5 неблагоприятные признаки становления личности школьника. Неблагоприятные условия формирования личности
Процесс формирования личности принято рассматривать как социализацию - как процесс наделения личности общественными свойствами, выбора жизненных путей, установления социальных связей, формирования самосознания и системы социальной ориентации, вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных социальных ролей и функций. В этот период возникают и закрепляются типичные реакции на возникающие жизненные ситуации, наиболее характерные для данного человека.Социализация личности как активный процесс длится не всю жизнь, а лишь период, необходимый для восприятия комплекса норм, ролей, установок и т.д., т.е. в течение времени, необходимого для становления индивида как личности. Можно выделить первичную социализацию, или социализацию ребенка, и промежуточную, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости, т.е. период от 17-18 до 23-25 лет. Особенно важную роль в формировании личности играет первичная социализация, когда ребенок бессознательно усваивает образцы и манеру поведения, типичные реакции старших на те или иные проблемы. Как показывают психологические исследования личности преступников, повзрослев человек часто воспроизводит в своем поведении то, что запечатлелось в его психике в период детства. Например, он может пытаться разрешить конфликт с помощью грубой силы, как это делали его родители. Таким образом, преступное поведение можно считать своеобразным продолжением, следствием первичной социализации.Дефекты первичной, ранней социализации в родительской семье могут иметь криминогенное значение в первую очередь потому, что ребенок еще не усвоил другие положительные воздействия, он полностью зависим от старших и совершенно беззащитен от них. Поэтому вопросы формирования личности в семье заслуживают исключительного внимания криминологов. Семья - главное звено той причинной цепочки, которая ведет к преступному поведению.При всей ценности многочисленных данных о неблагополучных или неполных семьях, остается непонятным, почему многие «выходцы» из таких семей никогда не совершают противоправных действий. К числу же неблагополучных семей относят только те, в которых родители совершают противоправные или аморальные действия. Отсутствие, например, отца или его аморальное поведение далеко не всегда формирует личность правонарушителя. Поэтому следует считать, что решающую роль играет не только состав семьи, не только отношения между родителями, даже не их объективно неблаговидное, а то и противоправное поведение, сколько их эмоциональное отношение к ребенку, его принятие или, напротив, отвержение. Можно обнаружить немало семей, в которых родители совершают правонарушения (например, хищения), но их эмоциональное отношение к детям отличается теплотой и сердечностью. Дети из таких семей менее склонны к совершению преступлений. Поэтому есть все основания считать, что именно отсутствие подобных отношений в детстве в решающей степени определяет ненадлежащее поведение человека в будущем.Имеется множество убедительных доказательств того, что в семьях с прочными, теплыми эмоциональными контактами и уважительным отношением к детям активнее формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, внимательность, способность к сопереживанию, самостоятельность, инициативность, умение разрешать конфликтные ситуации и др. Все это делает детей коммуникабельными, обеспечивая высокий престиж в группе сверстников. Напротив, чем меньше тепла, ласки, заботы получает ребенок, тем медленнее он формируется как личность. Недостаточное внимание, низкая частота общения родителей и детей (гипо-опека), вызванная самыми разными причинами, в том числе объективными, нередко вызывают у последних эмоциональный голод, недоразвитость высших чувств и инфантильность личности.
В результате эмоционального отвергания родителями ребенка, его неприятия или лишения родительской ласки и попечения в детской психике на бессознательном уровне формируются тревожность, беспокойство, боязнь утраты себя, своего «я», своего положения в жизни, ощущение враждебности, даже агрессивности окружающего мира. Эти особенности из-за отсутствия надлежащих воспитательных воздействий или, напротив, под влиянием негативных закрепляются в ходе общения в школе, в учебных и трудовых коллективах, среди товарищей многими субъективно значимыми условиями жизни индивида.Огромное влияние на формирование личности подростка оказывает ее неформальное социальное окружение, сверстники. Неформальные группы молодежи с антиобщественным поведением чаще всего представляют собой объединение детей, в прошлом отвергнутых семьей, - и юношей, и девушек. Обычно их сближение в рамках такой группы происходит очень быстро, так как они представляют друг для друга социальную и психологическую ценность. Групповая сплоченность и постоянное общение позволяют им выстоять перед обществом, которое воспринимается ими как нечто чуждое и враждебное.Под влиянием группы у ее участников формируются установки и ценностные ориентиры, включающие способы разрешения возникающих жизненных ситуаций и проблем. Группа дает им то, что не дала родительская семья, поэтому они очень преданы ей и ее ценностям, следуют, иногда слепо, ее переживаниям. Образно говоря, отвергнутые семьей дети - это часто будущие преступники. Еще более тяжелая судьба уготована тем детям, которые, будучи отвергнуты семьей, в силу разных причин, например из-за умственной отсталости, не смогли примкнуть к какой-нибудь неформальной малой группе сверстников. Такие люди обычно спиваются, постепенно опускаются на дно, становясь бродягами и попрошайками. Если они и совершают преступления, то, как правило, не представляющие большой общественной опасности. У них нет для этого ни сил, ни умений, ни способностей.
Понятие и значение конкретной жизненной ситуации. Классификация конкретных жизненных ситуаций.
Условия неблагоприятного формирования личности
Понятие причин и условий конкретного преступления;
Понятие и структура механизма преступного поведения;
Вопрос № 3 Классификация причин и условий преступности
По механизму действия все детерминанты делятся на :
Причины;
Условия;
Факторы.
По уровню действия:
Причины отдельных преступлений.
По природе возникновения :
Объективные - не зависит от воли субъектов;
Объективно-субъективные;
Субъективные - зависит от воли лиц, совершающих преступление.
По близости преступлений:
Отдаленные и ближайшие;
Непосредственные и опосредованные.
По источникам:
Внутренние - связаны с обстановкой внутри общества, государства;
Внешние - имеют общий характер.
Все причины и условия проявляются в определенных сферах жизни человека: политическая, духовная, социальная, политическая.
Все причины и условия рассматриваются на 3 уровнях:
Общесоциальном - связано с явлениями, которые происходят в обществе, государстве в целом;
Социально-психологическом - малые группы;
Личностном.
Подходы к причинам преступности:
1. Детерминистский.
2. Казуальный.
3. Синдроматический подход, который основывается на том, что преступность порождается криминогенной ситуацией, а не каким-либо одним явлением. Комплекс криминогенных признаков ситуаций называется синдромом преступности (не столько характеристика личности, сколько характеристика ситуации).
Потенциал преступности - вероятность деяния при наличии входящих в синдром условий.
100-процентного потенциала у синдрома не может быть, т.к. помимо синдрома существует воля человека, которая является свободной и никакие обстоятельства не влекут абсолютно одинаковые последствия. Учеными не обнаружен ни один синдром, коэффициент которого выше 0,36.
Тема: Механизм преступного поведения
Механизм преступного поведения - это связь и взаимодействие внешних факторов объективной действительности внутренних психических процессов и состояний, детерминирующих решение совершить преступление , направляющих и контролирующих его исполнение.
Следует различать понятие «преступление» и «преступное поведение».
Профессор Лунеев полагает, что структура преступного поведения состоит из 2 элементов: мотивации и реализации. Мотивация рассматривается и как процесс накопления мотивов преступного поведения и как совокупность данных мотивов. Мотивация является предпосылкой субъективной стороны преступления.
Мотивация как процесс начинается с формирования потребностей (они, в свою очередь, формируются несознательной необходимостью), потребность формирует мотивы преступного поведения, которые в дальнейшем формируются в совокупность мотивов (мотивацию в материальном смысле). В совокупности мотивов непременно образуются взаимоисключающие, взаимодополняющие и противоположные друг другу мотивы поведения - происходит «борьба мотивов», в результате которой выявляется доминирующий мотив преступного поведения. Следующим этапом является планирование преступного деяния и выбор цели преступления. После этого происходит выбор средств для совершения преступления и принятие решения на совершение преступления. Только после этого наступает 2 стадия преступного поведения - стадия реализации преступного деяния .
Структура преступного поведения :
1. Мотивация - это психическое явление, которое характеризует личность, представляя собой совокупность мотивов в развитии и взаимодействии, а также реализации. В нее входят потребности, интересы личности, внутренние установки и т.д., которые во взаимодействии с окружающей средой порождают мотивы совершения преступления или характеризуют мотивы неосторожного поведения. Мотивация рассматривается как:
Как процесс формирования мотивов;
Характеризует содержание (корыстные, насильственные побуждения).
Побуждения внутренние могут происходить под влияниям различных фактов - мотивообразующие факты :
Нормальные потребности - тоже могут приводить к преступному поведению (например, голод);
Деформированные потребности - те потребности, которые преобладают над другими;
Извращенные потребности - те потребности, которые не одобряются или даже порицаются обществом;
* Чувства - чаще всего преступления против личности и чаще всего непреднамеренно в определенной ситуации (ревность, «в принципе»).
* Интересы личности (интерес - это определенное специфическое отношение личности к какому-либо объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности).
* Ценностные ориентации - система отношений личности к явлениям окружающей социальной среды (как мы относимся к тому, что вокруг нас).
* Мировоззрение личности - система взглядов и убеждений.
* Привычки - после длительного времени привычки являются стереотипом поведения.
Функции мотивации по Лунееву:
· Отражательная.
· Смыслообразующая.
· Побудительная.
· Прогностическая.
· Контрольная - мотивация в материальном смысле представляет собой эталон, с которым преступник неизбежно будет сравнивать результат совершенного преступления.
2. Планирование - принятие решения о совершении преступления с его дальнейшей конкретизацией. На данном этапе происходит конкретизация мотивации непосредственно в плане преступного поведения. Это интеллектуально-волевой акт, в механизме преступного поведения занимает центральное место.
Классификация решений :
* по характеру отношения субъекта к моделируемым преступным действиям:
Утвердительные;
Отрицательные;
* по времени принятия решения:
Предшествующие преступному поведению;
Сопровождающие его;
* по особенностям субъектов принятия решения:
Индивидуальные;
Групповые;
* по основным причинам принятия:
Целевые (принципиальные или целесообразные);
Ситуативные
3. Исполнение совершения преступления - на этом этапе совпадает с совершением преступления само преступное поведение. Последствия могут быть отдалены во времени.
Причины и условия конкретного преступления (формируют мотивы преступного деяния) - те явления и процессы, которые вызвали решимость совершить преступление у конкретного человека.
Стоит говорить всегда о совокупности причин и условий:
* совокупность обстоятельств, характеризующих связь между совершенным преступлением и волевым актом (самим решением совершить преступление). Ученые в качестве конкретного обстоятельства называют саму криминогенную мотивацию.
* это ситуация совершения преступления, которая состоит из 2 групп обстоятельств:
Жизненные обстоятельства, формирующие причину преступного поведения (например, родители жестоко относятся к ребенку);
Обстоятельства, облегчающие совершение преступления или влияющие на поведение личности в данный момент;
* неблагоприятное формирование личности - объективная действительность определяет поведение человека двояко: непосредственное влияние и опосредованное.
1. Сама личность. Определенные психологические особенности, психические состояния (постоянные либо временные).
2. Малые социальные группы . Прежде всего, семья, школа, ближайшее окружение.
3. Общество в целом.
Неблагоприятные условия в семье:
· Конфликтные ситуации, конфликтная атмосфера в семье (между супругами, поколениями, детьми).
· Демонстрация со стороны родителей неуважения к базовым нравственным ценностям.
· Гиперболизированная опека детей . Опека не вызвана необходимостью. Это может привести к негативным последствиям. Ребенок не уважает других людей, привыкает быть центром.
· Примеры привычного пьянства, наркомании и другого аморального поведения.
· Отрыв обучения от воспитания. Если высшая школа не имеет своей целью воспитание, а имеет лишь цель обучения, то средняя школа как раз имеет обе цели. Перегибы в советской школе, конечно, были.
· Слабая дисциплина (тема преступности несовершеннолетних). Причем слабая дисциплина проявляется не только со стороны обучающихся, но и со стороны преподавателей. Мало кто хочет работать в школе, относится к своей деятельности безответственно.
· Неорганизованность свободного времени учащихся. Мало времени уделяется занятости учащихся в рамках школы. Ранее существовавшая система разрушена. Бесплатных кружков почти нет.
· Отсутствие единой системы обучения в российских школах.
· Не возложение на детей обязанностей - дети растут безответственными.
Уполномоченный по правам ребенка , участников процесса обучения, уполномоченный по вопросам безопасности - такие должности учреждены в Кемеровской области.
Трудовой коллектив также может негативно сказаться на формировании личности:
· Слабая дисциплина труда.
· Недостатки деятельности управления.
· Низкая культура труда и быта.
· Заработная плата выдается в конверте (правовой нигилизм).
Ближайшее окружение:
· Аморальное поведение членов малой социальной группы (соседей, особенно в общежитиях).
· Влияние «криминогенных» или ранее судимых лиц. Жаргонные выражения.
· Взаимоотношения в малой социальной группе.
СМИ влияют на формирование личности:
· Много негативной информации.
· Агрессивные мультфильмы, содержащие ненормативную лексику, неправильные русский язык. Отсюда плохое развитие речи у детей. Дети в садике играют в похороны.
· Фильмы ужасов.
Те явления и события, которые имею место, сами по себе на личность не влияют. Имеет значение субъективное отношением личности.
Неблагоприятное формирование личности больше всего проявляется в момент планирования и исполнения преступления (механизм преступного поведения).
Преступления несовершеннолетних всегда более жестокие, чем у взрослых преступников. Немотивированная жестокость характерна для Н/Л.
1. Предпосылки дезадаптивного поведения в школьном возрасте
Для понимания характера и причин дезадаптации подростков с различными
нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические
признаки определенных вариантов психических расстройств, но и те функционально-динамические
предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.
В ходе исследований выявлены признаки в эмоциональной, двигательной,
познавательной сфере, поведении и личности в целом, которые могли бы
на различных этапах психического формирования ребенка еще до подросткового
возраста служить показателями для установления дезадаптации поведения
в подростковом возрасте.
В дошкольном возрасте факторами риска патологического подросткового
криза представляются следующие проявления:
- выраженная психомоторная расторможенность, трудность выработки у ребенка
тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность
организации поведения доже в пределах подвижных игр;
- такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической
лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода
из затруднительных и конфликтных ситуаций; повышенная внушаемость неправильным
формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников,
более старших детей, либо взрослых;
- инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким
и настойчивым плачем и криком;
- импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость,
обуславливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;
- реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией
в ответ на наказание, замечания, запреты; энурез, побеги, как реакция
активного протеста.
В младшем школьном возрасте неблагоприятными в плане социальной адаптации
являются следующие факторы:
- сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости,
диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
- повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и
безумным влечениям;
- акцентуация компонентов влечения: интерес к ситуациям, включающим
агрессию, жестокость;
- наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности,
взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования, либо
запреты;
- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных
"неинтересных" уроков; побеги из дома при угрозе наказаний
как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
- гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание
отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требованием
учителя, злобными шалостями;
- выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких
пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность
усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных
предпосылок, так и отсутствия интереса к учебе, общественно полезному
труду;
- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения (мелкие кражи,
раннее пристрастие к курению, выманивание денег, жвачки, значков, сигарет,
первые попытки знакомства с алкоголем) под влиянием подростков или более
старших приятелей;
2. Личностные особенности поведения младших школьников
и детей предпубертатного возраста, осложняющие их социальную адаптацию
Среди психических особенностей препубертатного возраста, значимых
для возникновения патологического подросткового криза, выделяются следующие:
- сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации
с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность ухода от
трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных
волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как
проявление проявление несформированности основных предпосылок пубертатного
возраста;
- некоррегируемость поведения, обусловленная сочетанием инфантильности
с аффективной возбудимостью, импульсивностью;
- раннее проявление влечений при интенсификации, либо раннее м возникновении
полового метаморфоза, повышенный интерес к сексуальным проблемам: у
девочек - истериформная окраска поведения, связанная с сексуальностью,
у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;
- переориентация интересов на внешкольное окружение.
Все приведенные выше данные позволяют выделить факторы риска в отношении
патологических форм поведения в подростковом возрасте:
- стойкость инфантильных черт личности, преобладание черт незрелости
над тенденцией возрастного развития;
- выраженность энцефалопатических расстройств, психической неустойчивости,
аффективной возбудимости, расторможенности влечений;
- асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации
и акселерации;
- неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного
варианта нарушений поведения;
- раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности.
Семинарское занятие
Цель
: выявление признаков дезадаптивного поведения школьников.
Основные понятия:
патология, патологический криз, акселерация,
ретардация, инфантильность.
План .
1. Факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников.
2. Диагностические критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном
возрасте.
3. Акселерация и ретардация.
4. Факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте.
5. Неблагоприятные признаки становления личности школьника.
Задания.
I.
1.Составить сравнительную таблицу критериев патологических нарушений
поведения у дошкольников и школьников.
2.Составить сравнительную таблицу неблагоприятных факторов развития
личности младших школьников и школьников препубертатного возраста.
II.
1.Подготовить сообщение на тему "Место дефектологии как отрасли
научного познания среди других наук".
2.Подготовить сообщение на тему "Профилактические мероприятия по
предупреждению патологических нарушений".
3.Подготовить сообщение на тему "Благоприятные прогностические
факторы развития у детей с недостаточностью ЦНС".
4.Подготовить сообщение на тему "Нарушения поведения у подростков".
При разработке темы 5 главным является четкое представление о благоприятных и неблагоприятных факторах развития личности, приводящим к социальной дезадаптации детей и подростков. Для осуществления данной задачи необходимо выполнить задания 1-й группы, отработать понятия со словарем, выписать формулировки; проработать задания 2-й группы.
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами.
Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором - как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.
Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. Н. Леонтьев, 1981).
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.
1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Длительная и массивная психическая депривация.
3. Соматическая ослабленность ребенка.
4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.
6. Двигательные нарушения.
7. Эмоциональные расстройства.
Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизо-ванную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.
В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие другие). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томоваи др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).
Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.
Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторно расторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикаментозной) коррекции.
Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обед-ненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.
Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; P. L. Newcomer, 1980; М. Е. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.).
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970,1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуаций развития каждого ребенка. Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.
При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).
Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнении школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако представляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть как минимум три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики.
Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее.