Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом. Развитие эмоциональной сферы Развитие эмоциональной сферы у детей с рда

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при аутистических расстройствах и может проявиться в скором времени после рождения. Как отмечает К.С. Лебединская у всех детей при аутизме резко отстает в своем формировании комплекс оживления: проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослых . Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными, либо он "весит как мешочек" (по выражению родителей), либо бывает чрезмерно напряжен, оказывает сопротивление . Характерны трудности в выражении просьбы. Взрослые с трудом догадываются чего просит ребенок, что его удовлетворяет. так малыш может однообразно "мычать" кричать, не используя указательного жеста и даже не направляя взгляда к желаемому предмету. Как отмечет Е.Стребелева у ребенка отсутствует указательный жест. Так даже в старшем возрасте при выражении своего желания, ребенок обычно берет взрослого за руку и кладет ее на желаемый предмет - чашку с водой, игрушку, книгу и т.п. .

Свойственна не выраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда - очень длительная задержка в его формировании. Отсюда следует как трудно чему либо научить ребенка, организовать его даже на самые простые игры, требующие элементов показа и повторения типа "ладушек", "пока - пока", кивания головой в знак согласия .

У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании поведения этих детей. Многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), и также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на своё имя, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми.

Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности, и требует учета всех особенностей его поведения в организации коррекционно-развивающей работы .

3.7 Особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениямизрения

Известно, что эмоции и чувства человека, являются отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, поэтому они имеют свои особенности, не могут не изменяться под влиянием нарушенного зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны слепые и слабовидящие также как и зрячие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от зрячих .

Распространенно мнение о том, что дети с нарушениями зрения, а особенно, слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется сниженным отражением их переживаний в мимике, жестах, позах. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи - в интонации, темпе, громкости и т.д.. В.И. Лубовский отмечает, что исследования понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (интонация, темп, громкость) свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения показывают большую чуткость по сравнению со зрячими . Если дети не могут воспринять и оценить какие-либо объекты, то не вызывают у них интереса и и эмоционального отношения к ним.

А.Г. Литвак отмечает, что "слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций" .

Слабовидящие дети должны научиться соотносить и дифференцировать ситуации, требующие различного поведения, должны научиться эмоционально-выразительным отношениям в соответствии с содержанием и сюжетом игры.

Л.И. Плаксина отмечает особенности эмоционально-волевой сферы, у детей с нарушенным зрением, которые проявляются в неуверенности, скованности, в снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых .

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушениями зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия воспитания в семье. Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка. Гиперопёка способствует развитию эгоистической личности с преобладанием негативных моральных качеств личности, пассивного, потребительского отношения к окружающим. А недооценка возможностей ребенка может привести к неоправданному оптимизму, легкомыслию, завышенной самооценке. Отсюда следует, что развитие личности ребенка с нарушениями зрения зависит от обстоятельств жизни, факторов социальной среды и собственной его деятельности. Особая и значимая роль принадлежит игровой деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение деятельностного подхода.

2. Обоснуйте необходимость использования деятельностного подхода в обучении детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре.

3. Компетентностный подход как понятие. Как используется компетентностный подход к обучению детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре.

4. Перечислите закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, которые определяют содержание, методические требования, подходы и рекомендации по организации обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии сюжетно-ролевой игре.

5. Раскройте основные особенности эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта, с задержанным развитием, с детским церебральным параличом и с нарушениями зрения.

6. Почему необходимо учитывать особенности эмоционально-волевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогическом процессе?

Литература

1. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000-238с.

2. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП,1999- 37с.

3. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.: Академия. -4-е. изд. 2009. -176с.

4. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2014. Вып. №20 (http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma)

5. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.

6. Семаго Н.Я., Семаго М..М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. – 207с

7. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб.: «Детство- пресс», 2003. – 160с.

8. Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.

9. Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 464с.

10. Яковлева Г.В. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка: методическое пособие для педагогов ДОУ /Г. В.Яковлева - Челябинск, Изд-во « Цицеро»2009.- 75с.

Раздел IV Формирование сюжетно-ролевой игры детей ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации

Ранний детский аутизм является вариантом искаженного психического развития. Как известно, искаженное развитие - это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к возникновению качественно новых патологических образований.

При составлении психокоррекционных программ работы с детьми с аутизмом необходимо ориентироваться на сложную специфику их аффективной патологии, специфику искажения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, потребностно-мотивационных функций.

Традиционно выделяются две основные группы детей с аутизмом с учетом ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе искаженного развития:

1) дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

2) дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу - мозаичные формы искаженного развития, при котором наблюдаются искажения как эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов [Семаго, Семаго, 2000]. Однако следует подчеркнуть, что определяющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием является аффективная патология, в то время как нарушения речи, моторики, когнитивных процессов часто являются вторичными и могут способствовать углублению психического дефекта.

Психологическая коррекция детей и подростков с ранним детским аутизмом базируется на различных теоретических направлениях в психологии, однако на практике, особенно в зарубежных психологических школах, широко используются два основных направления: психоаналитическое и поведенческое.

С позиции психоаналитической теории, ранний детский аутизм является следствием конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью. По наблюдениям психоаналитиков, мать ребенка с аутизмом отличается доминантностью, жесткостью, эмоциональной холодностью, пассивностью и подавляет развитие собственной активности ребенка. Кроме того, ими было выдвинуто предположение, что замкнутые и холодные родители передают эти особенности детям по наследству, что осложняет процесс их воспитания .

SmartPsyholog Умная психология

Нарушение эмоционально – волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100 % наблюдений при аутизме резко отстает в своем формировании – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло.

У этих детей отсутствует характерное желание понравиться взрослым, заслужить похвалу. Слова «мама и папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеуказанные симптомы являются проявлением одного из первичных патогенных факторов аутизма. А именно снижение порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У аутичного ребенка крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения. Склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов:

— типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

— обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

— неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест формирования аутичного поведения. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления, а так же некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Это может сохраняться иногда годами, и даже носит характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1 – ой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2 – ой группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и в поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик.

Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некой опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3 – ей группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. При этом ребенок застревает не только на каких – то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4 – ой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношении к ним уровня требований окружающих.

www.smartpsyholog.ru

Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом

Нарушения эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме РДА и могут быть заметны в скором времени после рождения. Так, в 100% случаев наблюдений (К. С. Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, редком появлении улыбки и ответных эмоциональных реакциях в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери не принимают соответствующей приспособительной позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Может проявиться даже страх перед одним из родителей. Нередко ребенок способен ударить или укусить, делает все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение Слова мама и папа появляются после других и могут не соотносится с родителями.

Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, формированию страхов.

К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (боязнь бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

3) неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания (страх перед белым, дырками, всем квадратным или круглым и т.п.).

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения рассматриваемых детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные окружающие предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают постоянное чувство страха, которое, иногда сохраняясь годами, определяет, стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».

Разбирая особенности детей с РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей первой группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности.

В отличие от первых дети второй группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике, крике. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Локальные страхи могут вызываться также некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная их причина определяется далеко не всегда.

У детей третьей группы причины страхов определяются достаточно легко и как бы лежат на поверхности. Ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок «застревает» не только на каких-то страшных образах, но и отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые возникают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, стать «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным, у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с другими детьми обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У таких детей крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми. Ребенок не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это способствует отсутствию у детей адекватных нравственных ориентиров «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения. Как отмечают С. Барон-Коэн (S. Baron-Cohen), А. Лесли (А. М. Leslie), У. Фритт (U. Frith) дети с РДА в той или иной степени страдают «психической слепотой». Авторы подчеркивают, что, несмотря на сниженные способности естественным образом распознать психические состояния других людей, эти дети способны усваивать, запоминать и хранить фрагменты социально значимой информации, хотя и плохо понимают смысл этих фрагментов .

• См.: Baron-Cohen S., Leslie А. М., Frith U. Does the autistic child have a «theory of mind»? Cognition. 1985. P. 21, 37–46; Их же. Mechanical, behavioural and intentional understanding of picture stories in autistic children // British Journal of Developmental Psychology. 1986. № 4. P. 113–125.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста
ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы страхов:

1. типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);
2. обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);
3. неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определяет стремление

детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоциональные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей I -и группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются актуальными на протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
ОСОБЕННОСТИДЕЯТЕЛЬНОСТИ Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.
Игра
Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л.Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами,

способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.
Учебная деятельность
Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА - вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности
во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по- прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ранним детским аутизмом

Теоретические аспекты и проблемы психического развития у детей с ранним детским аутизмом. Эмоции и воля в структуре личности. Клинико-психологическая характеристика заболевания. Степень выраженности стремления уйти от контактов с окружающим миром.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические аспекты проблемы эмоционально-волевого развития у детей с ранним детским аутизмом

Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера, тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Роль нравственных качеств личности в осуществлении волевого поведения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А. Рудика, В.И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению волевого поведения. Связь личностного уровня с волевыми процессами подчёркивали К.А Абульханова-Славская, Т.И. Шульга и др.

При рассмотрении волевых качеств личности возникает вопрос о тесной связи воли и эмоций. аутизм эмоция психика личность

На взаимодействие волевых и эмоциональных процессов указывали психологи О.В. Дашкевич, В.К. Калин, Л.С. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков. Эмоции являются одной из высших психических функций, которые так же, как и все высшие психические функции, возникают и формируются под влиянием окружающей среды. Они играют существенную роль в психической жизни человека, сопровождая всякую его деятельность, проникая в каждый психический процесс (Вилюнас В.К., 1978). Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу. Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.

Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования.

Цель работы — изучить особенности эмоционально-волевой сферы детей с РДА.

Предмет исследования — особенности эмоционально-волевой сферы у детей с РДА.

Объект исследования — дети с аутизмом.

1. Рассмотреть теоретические основы эмоционально-волевого развития личности в онтогенезе и дизонтогенезе.

2. Изучить особенности эмоционально-волевых нарушений у детей с РДА.

Гипотеза. При правильно организованной поэтапной коррекционной работе с аутичными детьми можно добиться улучшения важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы.

1.1 Определение эмоций и воли

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга. Способны к эмпатии, то есть возможности сопереживать друг другу.

Первые чувства всегда доинтеллектуальны, субъективное и объективное в них не разделены, и ребёнок не может установить причину своих эмоций. На протяжении детства меняется и способ выражения эмоций: сначала посредством плача и симптоматики, далее жестами, а затем и в словах. Раннее детство задаёт основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов.

На протяжении первого года жизни дети начинают эмоционально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количество эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребёнка чувство удивления, являющееся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявляться особенно ярко.

На втором году жизни наибольшую радость приносят игры, в которых ребёнок сам выступает инициатором (прячет игрушки, приманивает взрослого), меняется динамика чувств: вместо пассивного заражения ребёнок начинает проявлять собственные чувства и интерес к окружающему миру, реагирует на поведение и состояние матери, начинает замечать других детей, хотя вместо общей игры наблюдается всё ещё «действие рядом»

После полутора лет ярко проявляется радость от собственных достижений (забрался на горку — требует внимания к себе и ответной радости). С развитием речи ребёнок начинает воспринимать чувства, оформленные словесно, но только при подкреплении их интонацией и мимикой. Вместе с ростом самостоятельности могут появляться и социальные чувства обиды, стыда, смущения, вины, которые всегда предполагают присутствие другого человека.

Несколько позже социальные чувства приобретают преобладающий характер. Дети начинают проводить границу между собой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная децентрация и способность принимать позицию другого.

У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональное возбуждение широко иррадиирует (способность нервного процесса распространяться из места своего возникновения на другие нервные элементы) и выражается в нарушении общего поведения (именно поэтому они не всегда эмоционально адекватны, т.е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения — например, после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды).

По мнению А.Валлона, после трёх лет ребёнок становится способным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабевает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отношение ребёнка к действительности становится более объективным и интеллектуальным.

В семилетнем возрасте, когда ребёнок переживает один из кризисов развития, у него появляется способность переживания, согласно Л.С. Выготскому, единицы взаимодействия личности и среды, представляющего собой внутреннее отношение ребёнка к тому или иному моменту действительности. Переживание — всегда чего-нибудь, но при этом моё. После семилетнего возраста сущность всякого последующего кризиса — это изменение переживаний.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Чарльз Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Эмоционально-выразительные движения человека — мимика, жесты, пантомимика — выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия — оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально — выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля. Эмоции и воля, особенно у ребёнка, находятся в тесной связи. В начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онтогенеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия — это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходиться действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны — это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой — обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей — выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем — то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости.

Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбуждение развивается раньше, а торможение — позже, тормозная реакция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия: если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закрепляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин отмечал также, что в основе волевых процессов лежит формирование акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребёнка как произвольные, направленные, а не хаотичные.

Для управлении эмоциями требуется саморегуляция — умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В.Штерн определял как способность преодолевать что-либо неприятное или отказываться от приятного, обнаруживается уже в возрасте двух лет. Другой элемент саморегуляции — это согласие, понимаемое как разделение ребёнком требований взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребёнок только учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трём годам это чаще всего отказ, к четырём годам сопротивление бывает меньше, и ребёнок становится более покладистым. Окончательное формирование эмоциональной самороегуляции отмечается к семи годам, когда ребёнок уже должен знать, что можно делать, а что — нельзя, и в общем готов к обучению в школе.

1.2 Эмоции и воля в структуре личности

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.

Эмоции, какими бы разными они ни казались, неотделимы от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему сметным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»

С. Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям. ,

Эмоции человека прежде всего связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно определенно судить о том, что в данный момент времени волнует человека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.

Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам; эмоциональной возбудимости, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.

На возникающие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающий их вегетативные реакции, но и внушение — пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмоциональными состояниями людей.

Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных переживаний и системы актуальных потребностей человека) представляется не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целенаправленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. Второй существенный момент, связанный с личностным аспектом эмоций, заключается в том, что сама система и динамика типичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.

Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нравственной устойчивостью человека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.

Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.

Эмоции входят во многие психологически сложные состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.

Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром.

Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,— это любовь. О смысле этого чувства в его высшем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимоотношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.

Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумывается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы совершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.

Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противоположное мнение — о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развивается.

На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с другом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Элементарные эмоции, выступающие как субъективные проявления органических состояний, действительно изменяются мало. Не случайно эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устойчивых личностных характеристик человека.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.

Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во-первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во — вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В — третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п. Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и являются ее неотъемлемой частью.

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

1.3 Клинико-психологическая характеристика детей с ранним детским аутизмом

Клинико-психологическая картина аутистических расстройств может принимать разные формы — от неговорящего дезадаптированного ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного с интересами к отвлеченным областям знаний и «взрослой» речью. Однако, все аутичные дети нуждаются в психолого-медико-педагогической поддержке, а знание особенностей проявления аутизма может позволить адекватно выбрать вариант ее использования. В предлагаемых теоретико-методических рекомендациях нами рассматриваются преимущественно проявления аутизма как нарушения психологического развития.

Первазивность этого нарушения предполагает изменения во всех психических сферах — перцептивной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, волевой, поведенческой. Эти изменения будут наблюдаться в той или иной степени выраженности в любой возрастной группе страдающих аутизмом, хотя их выраженность может уменьшаться со временем. Но аутичный ребенок, подросток, взрослый всегда будет испытывать трудности в межчеловеческом общении и социальной адаптации, у него будет отсутствовать или трудно формироваться чувство эмпатии и синхронности в эмоциональных переживаниях с людьми (особенно со сверстниками).

Дети с аутизмом качественно иначе воспринимают все окружающее, испытывают невероятные трудности при необходимости взаимодействия с другими людьми. Они живут в особом мире, в котором все неизменно и который закрыт от всех. Все, что за пределами этого мира, вызывает у них непреодолимый страх и отвержение. Всякая попытка проникновения в этот мир вызывает сопротивление, а иногда и тяжелую декомпенсацию. Всегда имеется грубое искажение в формировании вербальных и невербальных форм общения. У некоторых из них, даже если имеется сочетание с умственной отсталостью, может быть своеобразная (чаще односторонняя) одаренность, например к музыке, технике, математике, рисованию и др. Часть из них самостоятельно обучается чтению (при этом не всегда понимая прочитанное). Их социальная дезадаптация качественно иная, чем у детей с умственной отсталостью. Такой ребенок может иногда решать на абстрактном уровне сложные задачи, но будет беспомощным в социальном отношении (в таких случаях иногда используется термин «социальная инвалидность»). Многие тяжело переживают свою непохожесть на других и по механизмам психологической защиты у них возникает ряд психопатологических феноменов (стереотипии, аутоагрессия, агрессия, ритуальные действия и др.), которые помогают преодолеть барьер отгороженности от людей и вступить в какое-то общение. Но появление новых психопатологических феноменов часто сопровождается утяжелением социальной дезадаптации (в особенности, если окружающие не понимают их происхождение) и создает дополнительные трудности при работе с детьми. Ряд из этих феноменов может иметь также аутостимуляторное происхождение. Так, например, стереотипии (однообразные повторяющиеся действия) помогают ребенку повысить уровень своей активности, компенсируют недостаток стимуляции извне. Однако, их патологический характер отличают постоянство, странность движений, эмоциональное напряжение, что может также усложнять выработку навыков социально адаптированного поведения.

Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). В дальнейшем, по мере увеличения возраста, психические функции оказываются необычными, искаженными, придающими «загадочность». Уже в первые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он необычайно спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не тянется на руки, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в неведомое, у него отсутствует или слабо выражена эмоциональная синтонность с матерью и окружающими. Взгляд ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса. У родителей поэтому часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканию часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.

Формирование речи у аутичных детей имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если и есть гуление, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь у ребенка появляется задолго до начала ходьбы или после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, сохраняющийся на месяцы и годы. Появившиеся первые слова не имеют адресного содержания и не служат средством общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации и производят впечатление «игры словами». Иногда произношение отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчающий выполнение того или иного действия. Часто в речи встречаются неологизмы и нарушена содержательная сторона слов. Почти у всех аутичных детей имеется неправильное использование местоимений, особенно «Я». Речь часто толчкообразная, скандированная, императивная, интонационный компонент речи не отражает эмоционального состояния ребенка и среды, в которой он находится.

Такие дети внешне как будто совершенно индифферентны к речи взрослых и речь взрослых далеко не всегда может регулировать их поведения. Но наряду с этим они часто спонтанно, без учета ситуации, сразу или через какое-то время воспроизводят услышанное, даже с сохранением интонационного компонента речи (непосредственные или отставленные эхолалии). В речи ребенка много стереотипии, словесных штампов «взрослых» слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят пространные монологи, но испытывают громадные трудности при обычной беседе. Отдельные слова, которыми ребенок уже пользовался, могут исчезать из его словаря на длительное время и потом вновь появляться.

У этих детей страдает общая и тонкая моторика, у них часто имеется мышечная гипотония и поэтому неправильная осанка. Многие из них начинают ходить на цыпочках, такая походка сохраняется длительное время, потом исчезает и возвращается вновь. Двигательные стереотипии, стереотипии в поведении и речи, в игровой деятельности, стремление к сохранению стабильности окружающей среды, приступы гнева, явления моторной гиперактивности свойственны всем детям с аутизмом.

Игровая деятельность заслуживает особого внимания. Вряд ли можно представить ребенка вне игры. Играет и аутичный ребенок. Но его игра не соответствует возрасту, она однообразна, имеет чаще всего манипулятивный характер, часто играет не игровыми предметами (гвоздиками, веревочками, пуговицами и др.), стереотипно повторяя одну и ту же манипуляцию. Если случайно в такой игре оказывается другой ребенок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевленный предмет манипулирования (например, механически посыпает его голову песком). Игра не сопровождается соответствующим пантомимическим аккомпанементом, лицо ребенка остается бесстрастным. В такой игре есть действия, но вряд ли ее можно назвать деятельностью.

При диагностике синдромов аутизма необходимо отграничивать аутистические состояния как проявления нарушения развития от аутистических проявлений в клинической картине той или иной болезни (или другого нарушения развития). Особенно трудными для дифференциальной диагностики могут быть детская шизофрения и ранний детский аутизм, умственная отсталость и аутизм. В картине психолого-медико-педагогических проявлений аутизма можно выделить ядерные симптомы, которые почти всегда обнаруживаются, но должны быть рассматриваемы в ключе возрастной эволюции (Е.С.Иванов):

1) первые признаки сразу после рождения;

2) отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения;

3) стремление к сохранению стабильности окружающей среды;

4) своеобразные страхи;

5) своеобразие моторики;

6) симптомы нарушения этапности и иерархии психического и физического развития;

7) своеобразие речи и ее формирования;

8) своеобразное сочетание низших и высших эмоций;

9) интеллектуальная неравномерность;

10) стереотипии в поведении, моторике, речи, игре;

11) нарушение формулы сна;

12) недостаточность или отсутствие реакции на дистантные раздражители;

13) нарушение дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов;

14) способность к относительной компенсации в сфере быта при наличии постороннего помощника;

15) возможность регресса психических функций при отсутствии, правильного психотерапевтического подхода или позднего начала коррекции.

Диагностические ориентиры типичного аутизма:

Предшествующего периода несомненно нормального развития ребенка с аутизмом обычно нет, но если таковое и имеет место, то отклонение выявляется в возрасте до 3 лет, что наиболее характерно для синдрома раннего детского аутизма. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, выступающие в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительна интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности. Это проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; недостаточности взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью, что проявляется тенденцией устанавливать жесткий и раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются,моторные стереотипии. Характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов, например, запаху или осязательным качествам поверхности; ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или расположения деталей его окружения (таких, как украшение и меблировка дома). Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем: страхи (фобии), нарушения сна или приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения (например, в результате кусания рук), особенно при сопутствующей умственной отсталости. Большинству детей с аутизмом не хватает спонтанности, инициативности и творчества в организации досуга, а при принятии решений им трудно использовать общие понятия (даже когда выполнение задач вполне соответствует их способностям). Для постановки диагноза аутистического расстройства важно установить, что отклонения в развитии у ребенка были в первые три года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах. При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но у большинства страдающих аутизмом отмечается умственная отсталость.

Диагностические ориентиры атипичного аутизма:

Атипичный аутизм отличается от типичного либо возрастом начала, либо отсутствием одного из трех основных диагностических критериев. Так, тот или иной признак нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после трех лет; и/или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной или двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное,ловторяющееся поведение) вопреки характерным особенностям в другой сфере. Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, требуемого для диагноза аутизма; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством рецептивной речи. Характерные для аутизма проявления меняются по мере роста ребенка, но сохраняются на протяжении зрелого возраста, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов.

1.4 Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РДА и может проявиться в скором времени после рождения.

Так, при аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми — комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет.

У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.

Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Никольской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.

Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».

Третья группа. Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.

Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

Ранний возраст — один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками — двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития — эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.

Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие.

Сам ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Но каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее — его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития.

Внимательное совместное прохождение раннего периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.

1. Баженова О.В. Диагностика психического развития ребенка первого года жизни: учеб. пособие / О.В.Баженова. -2-е изд. — М., 1985

2. Баенская Е.Р., Аутичyый ребенок. Пути помощи. / Баенская, Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. — М.: — Центр традиционного и современного образования «Теревинф». — 1997.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. / Е.Р. Баенская // Альманах института коррекционной педагогики РАО. — 2001, № 4.

4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: учеб. пособие / Т. Бауэр — М., 1979.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / А. Валлон. — М., 1967

6. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. / Собр. соч. в 6 т. / Л.С. Выготский. — М., 1983. Т 4.

7. Гиндикин В.Я. Ранняя диагностика психических заболеваний: учеб. пособие / В.Я. Гиндикин. — Киев, 1989

Я помню, что думала про аутизм много лет назад, будучи начинающим клиническим психологом, ещё до того, как родился мой сын-аутист и я начала работать с аутичными детьми и подростками. Эти мысли отличались от той картины аутизма, которая была у меня в детстве.

Помню, впервые меня привлекло это явление в возрасте около 10 лет. Каким-то образом я услышала зов из недр глубокого колодца аутизма. Начав читать различные произведения про детей-аутистов, я нафантазировала много романтичных историй о том, как буду их «спасать» из психологической клетки, в которую, как мне казалось, они были заключены. В таких книгах обычно рассказывалось про мать, которая заточила детей в эти клетки. А ещё был некий талантливый психиатр, который мог их освободить и привести обратно в «нормальный» мир.

АУТИЗМ

Затем я выросла и поступила в университет. Мне сообщили, что аутизм – это неврологическое нарушение, которое не следует понимать или лечить на основе психологических теорий. Аутизм был областью неврологов. У аутичных индивидуумов имелось некое нарушение в работе мозга, которое «вынуждало» их совершать определённые действия. У этого поведения не было психологического смысла. Нам не стоило делать ничего другого, кроме составления списка симптомов, которые указывали бы на это нарушение в работе мозга, и поиска способов гуманного обращения с этими персонами, систематически обучая их вести себя нормально, насколько это возможно.

Помню, как много лет спустя я обратилась к эксперту по аутизму, когда моему сыну было 4 года. Я рассказала ей про одержимость моего сына темой смерти, когда он снова и снова с испугом повторял день за днём: «Мама, кто-нибудь умрёт?! Кто-нибудь умрёт?!» Помню, как она ответила мне: «Просто стучите по столу, когда он так делает, и говорите, чтобы он прекратил!» Она предупредила меня не придавать значения его поведению. По её словам, это было всего лишь случайное замыкание в мозге, которое необходимо твёрдо остановить, пока оно не вышло из-под контроля. Это был просто тик – и ничего больше. К счастью, к этому времени я уже узнала, моего сына. Так что я разбиралась в этом лучше.

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

Сейчас моему сыну 14 лет, и я уже многие годы работаю в сфере , благодаря чему нашла свой собственный фундамент для понимания аутизма – и это одновременно не романтичная психоаналитическая теория о клетке с представлениями о «ледяной матери», о которой я читала в 10 лет, и не механистичная, компьютеризированная теория бессмысленности, которую я изучала в университете и с которой сталкивалась в жизни (вспомните, например, фильм «Человек дождя»).

Для меня ключевым стало понимание эволюционной функции эмоций, как её объясняет Гордон Ньюфелд, подводя основу для синтеза обоих аспектов аутизма, психологического и неврологического, создавая единое целостное представление. Возникающая в результате этого картина убирает из аутизма «особенность» и взамен делает его типичным образцом нашего основного человеческого состояния. Именно ЭТОТ зов я и слышала из глубин колодца аутизма, когда мне было 10 лет. Этот зов заставляет всех нас откликнуться, если мы только позволим себе его «услышать».

Основу моего понимания аутизма, которое резко контрастирует с идеей, что это «всего лишь тик», ёмко формулирует следующее утверждение Гордона Ньюфелда: «У мозга есть свои причины». Это эволюционное понимание работы мозга позволяет мне придать надлежащий вес неврологическим аспектам аутизма, не теряя при этом смысла. У аутизма действительно есть неврологическая основа (см. также материал Ньюфелда по проблемам со вниманием), однако это не вынуждает меня свести понимание аутизма только лишь к неисправности в работе мозга, предполагая машиноподобную случайность и бессмыслицу. Наличие у мозга своих причин подразумевает, что у него есть последовательная программа. Такая же есть и у аутистичного мозга.

Программа каждого человеческого мозга – аутистичного или нет – эволюционировала в течение тысячелетий, чтобы служить нам для выживания или развития.

Поначалу этой программе не нужны наши намерения и даже осознанность – с эволюционной точки зрения это было бы слишком рискованно, когда ставки настолько высоки; однако намерения и осознанность становятся необходимы позже для полного раскрытия человеческого потенциала. Что мозгу совершенно необходимо с самого начала для выполнения своей эволюционной программы – так это эмоции.

СИЛА ЭМОЦИИ

Гордон Ньюфелд называет это «работой эмоции». Эмоции служат программе мозга, двигая нас в тех направлениях, которые обеспечивают наше выживание и развитие. Обращаясь к законам термодинамики, Гордон описывает эмоцию как «потенциал действия», подобный электрическому заряду, который должен найти какой-то выход, выражение. В этом смысле эмоции по своей сути связаны с движением – изнутри и снаружи; мы ими движимы и движемся сами. Если помнить об этом, то невозможно не заметить, как мощно «движимы» маленькие дети-аутисты: они бегают по комнате, качаются, машут руками, издают самые разнообразные звуки. Если спросить о причинах такого поведения, даже мои коллеги по профессии могут ответить: «Потому что они аутисты». Другими словами, эти детские движения соответствуют симптомам, свойственным аутистичной патологии. Наблюдение этого движения в детях всего лишь подтверждает, что перед нашими глазами определённо аутизм, и не сообщает ничего больше.

Насколько другими были бы наши действия по отношению к детям-аутистам, если бы мы смотрели поверх поведенческого «симптома», если бы в эти моменты мы видели детей движимыми мощными эмоциями – эмоциями, которые они могут не ощущать, источники которых для них в данный момент неизвестны, и всё же эти эмоции предназначены для того, чтобы служить им так или иначе. Даже мои дети с синдромом Аспергера, сидя в школе за партой, вертятся на стуле, неожиданно подпрыгивают, выбегают из класса, резко издают звуки или смеются.

Насколько другой была бы наша реакция, если бы мы смотрели на их движения в такие моменты как на следствие эмоциональной «загруженности», которой требуется выражение, вместо нашей концентрации на их поведении и попыток научить их сидеть смирно. «И все-таки, она вертится».

Вместо борьбы с программой мозга в такие моменты мы могли бы пойти с ней в ногу, поддерживая движение в детях – помогая его выражению – и понимая, какую «работу» пытаются проделать эмоции.

Чтобы понять работу эмоций, нам нужно представлять себе основную программу мозга. Так как мы по своей сути – социальные животные, чьё выживание и процветание зависит от других, эволюционная программа мозга должна облегчать нам зависимость от других, чему, в свою очередь, должны служить эмоции. Это объясняет основную программу мозга, главная задача которой – обезопасить привязанность, и соответствующую «работу» эмоций, состоящую в том, чтобы решить проблему с разделением.

Здесь мы подходим к наиболее глубокому пониманию того, почему мои дети с аутизмом так сильно «движимы». В корне аутизма лежат серьёзные проблемы со вниманием, возникающие из-за , именно они влекут за собой далеко идущие последствия в плане развития – как на сенсорном уровне, так и на уровне отношений. Недостаточная способность отфильтровывать информацию приводит не только к постоянной неврологической перегрузке, но также и к серьёзным трудностям в установлении, поддержании и углублении привязанности. Мои дети с аутизмом просто не могут «держаться» за дорогих им людей. В результате этого они постоянно сталкиваются с сепарацией.

Именно разделение или даже его предвкушение переключает эмоциональную систему в аварийный режим, заставляя её работать на пределе, чтобы нами «двигать».

Именно ЭТО толкало моего сына постоянно задаваться вопросом: «Мама, кто-нибудь умрёт?! Кто-нибудь умрёт?!» Это не был бессмысленный тик. Мой сын испытывал смутную, но непреходящую угрозу разделения, которая ощущалась им так, как будто в любой момент он может лишиться кого-то близкого.

В моей работе я ежедневно вижу очень «громкие» проявления сепарационного комплекса во всей его мощи: вижу высокий уровень , который лежит в основе сильного возбуждения, тревожности и обсессивно-компульсивного поведения. Я наблюдаю высокий уровень фрустрации, приводящий к . Я вижу непреодолимое стремление к близости в отчаянном цеплянии за объекты, места, ритуалы и знакомые вещи. Вся палитра эмоциональных реакций, направленных на то, чтобы «сподвигнуть» нас на устранение разделения – это то, что мы видим в поведении детей с аутизмом. Именно ЭТО движет ими так сильно, хоть и не ОЩУЩАЕТСЯ осознанно. В глазах моих маленьких детей с аутизмом особенно виден огромный, невероятный уровень возбуждения. Они не знают почему, но им просто НЕОБХОДИМО двигаться.

ПРИВЯЗАННОСТЬ

В определённом смысле, психоаналитическая интерпретация аутизма Бруно Беттельгейма верна: мозг моих детей с аутизмом реагирует на состояние заброшенности – но не заброшенности из-за бессердечной матери-айсберга, а покинутости, рождающейся из их собственной глубокой неспособности «держаться» за свои . Из-за невозможности выносить такую заброшенность я наблюдаю порочный круг эскалации реакций, которые появляются в результате защитного отчуждения, возникающего почти всегда в большей или меньшей степени. Мозг вынужден защищать ребёнка. Происходит отстранение от привязанностей, и у нас возникает ощущение, что ребёнок живёт «в своём отдельном мире».

Я думаю, нас приводит в сильное замешательство, дезориентирует и очень тревожит, когда мы чувствуем это в детях. Мы ощущаем их душевное страдание и понимаем, что являемся в каком-то смысле ответом на него, но не можем достучаться до своих детей, чтобы предложить им то, в чём они так нуждаются. Мы испытываем совершенную беспомощность, и если в вас, как в маме ребёнка-аутиста, пробудится мать-медведица, то вы почувствуете такое глубокое отчаяние, с которым ещё никогда не сталкивались. Возможно, это объясняет, почему та эксперт по аутизму хотела заверить меня, что поведение моего сына было бессмысленным, всего лишь тиком. Наверное, она думала, что мне от этого станет легче. Возможно, от этого ей самой становилось легче. Очень сложно выдерживать чувства, которые вызывают в нас дети с аутизмом. Тяжело слышать зов, доносящийся из такого глубокого колодца. Но нам очень важно продолжать это делать.

Часто люди оказываются изумлены, когда видят, как быстро можно построить мостик к детям с аутизмом, если понимать их изнутри.

Посылая им очень чёткое приглашение в нашу жизнь и затем щедро используя глубоко заложенный в нас репертуар приёмов привязанности, особенно тех, которые задействуются во всём мире с младенцами (например, широко раскрытые глаза, приоткрытый рот, преувеличенная мимика, похожие движения, подражание и т.д.), мы можем снизить необходимость защитного отчуждения, а также компенсировать проблемы со вниманием, изначально мешающие ребёнку с аутизмом формировать надёжную привязанность. Другими словами, мы запускаем с ними взаимный танец привязанности. Как только танец начинается (а я ещё никогда не работала с аутичным ребёнком, который бы НЕ начал танцевать со мной каким-либо образом с самой первой встречи), мы можем перейти к игре. А как только мы начинаем играть, запускаются шестерёнки развития.

Это звучит очень просто, но с нашей стороны требуется высокий уровень внимательности и чувствительности для настройки на каждого ребёнка таким образом, чтобы установить с ним контакт и при этом не перегрузить его. Чтобы суметь работать с детьми-аутистами, нам нужны наши чувства. Только так мы сможем чутко вести их с помощью игры к их собственным чувствам (приглашая их в нашу жизнь, смягчая их, снижая защиты), что, в свою очередь, повысит обороты мотора, движущего процесс созревания.

Для детей критически важно, чтобы их родителям помогли найти свой собственный . Смягчение и танец, которые я устраиваю с ребёнком, надолго не задержатся, если танец не будет подхвачен родителями дома. В идеальном случае мы организуем большой расширенный круг танца привязанности, включая в него как можно больше близких взрослых ребёнка. Когда это происходит, то исчезновение этого дикого, наэлектризованного взгляда в глазах маленьких аутичных детей не займёт много времени. Ребёнок всё равно останется аутистом – мы не решили основную проблему с фильтрацией, но мы смогли достаточно её компенсировать, чтобы решение вопроса с разделением больше не являлось постоянным и главным приоритетом. Наступает период покоя – как минимум, на какое-то время. И мы можем начать игру.

ИГРА

Думаю, никого не удивит, что основной игрой, которую я использую с моими детьми-аутистами, являются . Вся суть этой игры строится вокруг разделения. Мы играем снова и снова. Нам НУЖНО играть в неё снова и снова!

В который раз мы пережидаем период «прятания», то есть разделения, задерживая дыхание; мы играем с напряжением, потихоньку увеличивая время ожидания; мы дразним ребёнка предвкушением, когда уже известно, что наше воссоединение неизбежно приближается, и мы смеёмся с удовольствием и облегчением, когда снова оказываемся вместе. Этим мы занимаемся снова и снова, на каждой сессии. Экспериментируем с разными вариациями, то так, то иначе. До тех пор, пока ребёнок неожиданно «теряет интерес» к игре и начинает исследовать комнату в поисках новых занятий – вдруг найдётся что-то привлекательное в той коробке в углу, полной разноцветных блоков. Этот момент всегда вызывает у меня улыбку. Я отхожу назад и даю ребёнку следовать своей дорогой… Хоть я и остаюсь рядом, чтобы разделить и отреагировать на его чувство удивления миром или начать очередную игру в прятки.

Даже у детей с серьёзными случаями аутизма, которые не разговаривают, можно поддерживать осознанность, работая с помощью постоянного реагирования, экспрессивной жестикуляции, преувеличенного языка тела и других форм невербальной коммуникации – я использую большое количество подражательных звуков.

Ещё я обнаружила, что ребёнка бережно (и терпеливо) можно подвести к процессу адаптации – движению от злости к грусти, – совсем не используя языковые средства, и это прекрасная новость, учитывая, какой объём тщетности испытывают дети-аутисты!

Поиск баланса – смешанных чувств – это тот процесс, который я наблюдала и поддерживала у моих детей с синдромом Аспергера, иногда в игре (мы создавали фильмы, в которых исполняемые ими герои переживали всевозможные смешанные чувства), а иногда просто обсуждая и обдумывая с ними события, случившиеся за неделю.

Для моего сына путешествие к смешанным чувствам было особенно трудным, потому что его эмоциональная интенсивность очень усложняла смешивание. . Сейчас он уже редко испытывает «чистоту» эмоций, которая раньше доставляла ему столько неприятностей в школе. Однако если чувства сына становятся слишком сильными – если кто-то говорит с ним чересчур твёрдым голосом (и он начинает беспокоиться, что он «плохой» или больше не нравится этому человеку, то есть, у него возникает угроза разделения), то он до сих пор может утратить свою уравновешенность…

НА СТОРОНЕ РЕБЕНКА

Я читала статью про аутизм с прекрасным названием: «Человечны и даже более чем». Для меня оно ёмко резюмирует концепцию аутизма. В самом своём истоке аутизм связан с тем, что больше всего нами «движет»: . В аутизме мы видим эмоцию, которая делает то, что ей и положено: пытается исправить проблему сепарации.

Там же наглядно видно, что происходит, когда способы, направленные на починку разрыва связи, не работают – когда у нас нет того, что нам больше всего необходимо для выживания и процветания, а именно, надёжной привязанности.

Но как только мы это понимаем, нам уже известно, что нужно делать. И это точно не стук по столу и требование прекратить. Как бы тревожно нам ни было слышать зов ребёнка из глубины колодца аутизма, его необходимо слышать, чтобы на него отвечать. И нам крайне важно выяснить, что нужно этому конкретному ребёнку, чтобы он смог услышать нас. Это не будет что-то экзотическое. Это будет нечто из нашего репертуара приёмов привязанности, но нам нужно будет прицельно настроить их именно на этого ребёнка.

Принимая во внимание то, что мы вряд ли сможем «освободить» ребёнка-аутиста от его основных неврологических проблем, тем не менее со своей стороны мы вполне можем компенсировать их для того, чтобы вместе начать танец привязанности.

Часто это будет довольно неуклюжий танец, но, по моему опыту, даже его достаточно, чтобы мы могли наслаждаться друг другом и получить много удовольствия от игры и исследования мира вместе… А ведь это совсем немало! Часто в наших силах сделать гораздо больше: убирая препятствия для взросления с помощью привязанности и игры, мы можем поддержать естественные процессы, которые впоследствии смогут «сподвигнуть» ребёнка на реализацию его истинного потенциала.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом)

Дополнительная

Основная

Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - М., 1977.

Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. - Киев, 1987.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001. - С. 104-161.

Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.

Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. - Киев, 1988.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов - факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несфор-мированностью у детей мотивации к общению.

Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедеятельности человеческого организма психоэмоциональный тонус. В условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологические формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой патологической формы взаимодействия с окружающим выступают компенсаторные аутостимуляции. Они позволяют ребенку нейтрализовывать дискомфортные состояния и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название стереотипии - устойчивых повторений однообразных действий.

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутич-ного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и страхов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования знаком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные стереотипии) и быта школьной или домашней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаимодействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведенческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с окружающим (первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала - определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть изменено). Одежда, которую носит аутичный ребенок, как правило, максимально удобна и маловариативна, т. е. стереотипна (ребенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.). Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также является вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид супа или только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи.

Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления коммуникативных связей (социально-коммуникативная стереотипия) и в речевом общении. Так, например, адекватные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сформироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, постепенно, в результате длительного привыкания, и с другими лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросления, но не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.).

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает гетерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой моторики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками самообслуживания, несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь).

Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках), «деревянность» походки при движении, недостаточность и бедность мимических движений. При этом у ребенка может быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ускользать» от взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раздражителей и социальных контактов.

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонстрировать удивительную ловкость и гибкость движений, например неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия: вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верхнюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходящими для подобных целей, с точки зрения аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. Поэтому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия.

Это расстройство психики, для которого характерен дефицит социального взаимодействия. У детей-аутистов выявляются пожизненные нарушения в развитии, которые влияют на их восприятие и понимание окружающего мира.

С какого возраста может проявиться аутизм?

Детский аутизм на сегодняшний день встречается в 2 - 4 случаях на 100 000 детей. В комбинации с умственной отсталостью (атипический аутизм ) цифра возрастает до 20 случаев на 100 000. Соотношение мальчиков и девочек при этой патологии равняется 4 к 1.

Аутизм может встречаться в любом возрасте. В зависимости от возраста изменяется и клиническая картина заболевания. Условно различают ранний детский аутизм (до 3 лет ), детский аутизм (с 3 лет до 10 - 11 лет ) и подростковый аутизм (у детей старше 11 лет ).

По поводу стандартных классификаций аутизма споры не утихают до сих пор. Согласно международной статистической классификации болезней, в том числе и психических, различают детский аутизм, атипический аутизм, синдром Ретта и синдром Аспергера. Согласно последней версии американской классификации психических болезней различают лишь расстройства аутистического спектра. В эти расстройства входит как ранний детский аутизм, так и атипический.

Как правило, диагноз детского аутизма ставится в возрасте 2,5 - 3 лет. Именно в этот период ярче всего проявляются речевые нарушения, ограниченность в социальном общении и замкнутость. Однако первые признаки аутистического поведения проявляются еще на первом году жизни. Если ребенок в семье первый, то родители, как правило, позже замечают его «непохожесть» на сверстников. Чаще всего это становится явным, когда ребенок идет в садик, то есть при попытке интегрироваться в общество. Однако же если в семье есть уже ребенок, то, как правило, первые симптомы малыша-аутиста мама замечает еще в первые месяцы жизни. По сравнению со старшим братом или сестрой ребенок ведет себя иначе, что сразу бросается в глаза его родителям.

Аутизм может проявляться и позже. Дебют аутизма может наблюдаться и после 5 лет. Коэффициент интеллекта в этом случае выше, чем у детей, у которых дебют аутизма пришелся на возраст до 3 лет. В этих случаях элементарные навыки общения сохраняются, но изолированность от мира все же доминирует. У таких детей когнитивные расстройства (ухудшение памяти, умственной активности и так далее ) не так выражены. Очень часто у них наблюдается высокий коэффициент интеллекта.

Элементы аутизма могут быть в кадре синдрома Ретта. Он диагностируется в возрасте от года до двух. Аутизм с сохранением когнитивных функций, который называется синдромом Аспергера (или же мягким аутизмом ), встречается между 4 и 11 годами.

Стоит отметить, что между первыми проявлениями аутизма и моментом постановки диагноза существует определенный период. Наблюдаются определенные характерные черты ребенка, которым родители не придают значения. Однако, если акцентировать внимание мамы на этом, то она действительно признает «что-то эдакое» с ее ребенком.

Так, родители ребенка, который всегда был послушным и не создавал проблем, вспоминают, что в детстве ребенок практически не плакал, часами мог разглядывать пятно на стене и так далее. То есть определенные черты характера у ребенка существуют изначально. Нельзя сказать, что болезнь появляется как «гром среди ясного неба». Однако с возрастом, когда возрастает необходимость в социализации (детский сад, школа ) к этим симптомам присоединяются другие. Вот в этом периоде родители впервые и обращаются за консультацией к специалисту.

Что особенного в поведении ребенка с аутизмом?

Несмотря на то, что симптомы этого заболевания очень разнообразны и зависят от возраста, тем не менее, существуют определенные черты поведения, которые присущи всем детям-аутистам.

Характеристиками поведения ребенка с аутизмом являются:

• нарушение социальных контактов и взаимодействий;
• ограниченные интересы и особенности игры;
• склонность к повторяющимся действиям (стереотипиям );
• нарушения вербального общения;
• расстройства интеллектуальной сферы;
• нарушенное чувство самосохранения;
• особенности походки и движений.

Нарушение социальных контактов и взаимодействий

Является основной характеристикой поведения детей с аутизмом и встречается в 100 процентах. Дети-аутисты живут в своем собственном мире, и преобладание этой внутренней жизни сопровождается уходом от внешнего мира. Они некоммуникабельны, активно избегают своих сверстников.

Первое что может показаться странным маме, так это то, что ребенок практически не просится на руки. Грудные дети (дети до года ) отличаются инертностью, малоподвижностью. Они не так оживленно, как другие дети, реагируют на новую игрушку. У них слабая реакция на свет, звук, они также могут редко улыбаться. Комплекс оживления, присущий для всех маленьких детей, у аутистов отсутствует или слабо развит. Малыши не откликаются на свое имя, не реагируют на звуки и другие стимулы, что часто имитирует глухоту. Как правило, в этом возрасте родители впервые обращаются к сурдологу (специалисту по проблемам со слухом ).

На попытку вступить в контакт ребенок реагирует по-разному. Могут возникать приступы агрессии, формироваться страхи. Одним из самых известных симптомов аутизма является отсутствие зрительного контакта. Однако он проявляется далеко не у всех детей, а встречается в более тяжелых формах, поэтому ребенок игнорирует и этот аспект социальной жизни. Иногда ребенок может смотреть как бы сквозь человека.
Принято считать, что все дети-аутисты не способны проявлять эмоции. Однако это не так. Действительно, у многих из них эмоциональная сфера очень бедна - они редко улыбаются, а выражение лица у них одно и то же. Но также есть дети с очень богатой, разнообразной, а иногда и не совсем адекватной мимикой.

По мере взросления ребенок может углубляться в свой мир. Первое, что привлекает внимание - это неумение обращаться к членам семьи. Ребенок редко обращается за помощью, рано начинает самостоятельно обслуживать себя. Ребенок-аутист практически не пользуется словами «дай», «возьми». Он не контактирует физически - при просьбе отдать тот или иной предмет, он не дает в руки, а бросает. Таким образом он ограничивает свое взаимодействие с окружающими людьми. Большинство детей также не переносят объятий и других физических контактов.

Наиболее явно проблемы дают о себе знать, когда ребенка ведут в садик. Тут при попытке приобщить малыша к другим детям (например, посадить их за одни общий стол или вовлечь в одну игру ) он может давать различные аффективные реакции. Игнорирование окружения может быть пассивным или же активным. В первом случае дети просто не проявляют интерес к окружающим детям, играм. Во втором случае они убегают, прячутся или действуют агрессивно в отношении других детей.

Ограниченные интересы и особенности игры

Одна пятая детей-аутистов игнорирует игрушки и все виды игровой деятельности. Если же ребенок и проявляет интерес, то это, как правило, к одной игрушке, к одной телевизионной передаче. Ребенок не играет вовсе либо играет однообразно.

Грудные дети могут длительное время фиксировать свой взгляд на игрушке, но при этом не тянуться к ней. Дети постарше могут часами наблюдать за солнечным зайчиком на стене, движением машин за окном, десятки раз просматривать один и тот же фильм. При этом поглощенность детей этим занятием может настораживать. Они не теряют интерес к своему занятию, иногда производя впечатление отрешенности. При попытке оторвать их от занятия, выражают недовольство.

Игры, требующие фантазии и воображения, редко привлекают таких детей. Если у девочки есть кукла она не будет ее переодевать, усаживать за стол и знакомить с другими. Ее игра ограничится однообразным действием, например, расчесыванием волос у этой куклы. Это действие она может проделывать десятки раз за день. Даже если ребенок и проделывает несколько действий со своей игрушкой, то всегда в одной и той же последовательности. Например, девочка-аутист может расчесывать, купать и переодевать свою куклу, но всегда в одном и том же порядке, а никак иначе. Однако, как правило, дети не играют со своими игрушками, а больше сортируют их. Выстраивать и сортировать свои игрушки ребенок может по различным критериям - цвету, форме, размеру.

Дети-аутисты отличаются от обычных детей еще и спецификой игры. Так, их не занимают обычные игрушки. Внимание аутиста больше привлекают предметы домашнего обихода, например, ключи, кусочек материала. Как правило, эти предметы издают их любимый звук или же обладают их любимым цветом. Обычно такие дети привязаны к выбранному объекту и не меняют его. Любая попытка разлучить ребенка с его «игрушкой» (поскольку порой они могут быть опасны, например, если речь идет о вилке ) сопровождается реакциями протеста. Они могут выражаться в выраженном психомоторном возбуждении или же, наоборот, уходом в себя.

Интерес малыша может сводиться к складыванию и выстраиванию игрушек в определенной последовательности, к пересчитыванию машин на стоянке. Иногда у детей-аутистов могут быть даже различные увлечения. Например, коллекционирование марок, роботов, увлечение статистикой. Отличием всех этих интересов является отсутствие социального содержимого. Детей не интересуют люди, изображенные на марках или страны, откуда они присланы. Они не интересуются игрой, но их могут привлекать различные статистические данные.

В свои увлечения дети никого не впускают, даже таких же, как и они аутистов. Иногда внимание детей привлекают даже не игры, а определенные действия. Например, они могут через определенные промежутки включать и выключать кран, чтобы смотреть, как течет вода, включать газ, чтобы посмотреть на языки пламени.

Гораздо реже в играх детей-аутистов наблюдается патологическое фантазирование с перевоплощением в животных, неодушевленные предметы.

Склонность к повторяющимся действиям (стереотипиям )

Повторяющиеся действия или стереотипии наблюдаются у 80 процентов детей, больных аутизмом. При этом стереотипии наблюдаются как в поведении, так и в речи. Чаще всего это двигательные стереотипии, которые сводятся к однообразным поворотам головы, подергиванию плечам, сгибанию пальцев. При синдроме Ретта наблюдается стереотипное заламывание пальцев, мытье рук.

Часто встречающиеся стереотипные действия при аутизме:

• включение и выключение света;
• пересыпание песка, мозаики, круп;
• раскачивание двери;
• стереотипный счет;
• разминание или разрывание бумаги;
• напряжение и расслабление конечностей.

Стереотипии, наблюдаемые в речи, называются эхолалией. Это могут быть манипуляции со звуками, словами, словосочетаниями. При этом дети повторяют слова, услышанные от родителей, по телевизору или из других источников без осознания их смысла. Например, при вопросе «будешь сок?», ребенок повторяет «будешь сок, будешь сок, будешь сок».

Или же ребенок может спрашивать один и тот же вопрос, например:
Ребенок - «Куда идем?»
Мама - « В магазин».
Ребенок - «Куда идем?»
Мама - « В магазин за молоком».
Ребенок - «Куда идем?»

Эти повторения неосознанны и прекращаются порой только после перебивания ребенка аналогичной фразой. Например, на вопрос «Куда идем?», мама отвечает «Куда идем?» и тогда ребенок останавливается.

Часто наблюдаются стереотипии в еде, одежде, маршрутах прогулок. Они приобретают характер ритуалов. Например, ребенок всегда идет одной и той же дорогой, предпочитает одну и ту же еду, одежду. Дети-аутисты постоянно выстукивают один и тот же ритм, вертят в руках колесико, раскачиваются под определенный такт на стуле, быстро перелистывают страницы книг.

Стереотипии затрагивают и другие органы чувств. Например, вкусовые стереотипии характеризуются периодическим облизыванием предметов; обонятельные - постоянным обнюхиванием предметов.

По поводу возможных причин такого поведения существует множество теорий. Сторонники одной из них рассматривают стереотипии как вид самостимулирующего поведения. Согласно этой теории тело ребенка-аутиста является гипочувствительным и поэтому оно проявляет самостимуляцию, для того чтобы возбудить нервную систему.
Сторонники другой, противоположной концепции, считают, что окружающая среда является гипервозбудимой для ребенка. С целью успокоить тело и устранить воздействие окружающего мира ребенок использует стереотипное поведение.

Нарушения вербального общения

Нарушение речи, в той или иной степени, встречается при всех формах аутизма. Речь может развиваться с задержкой или же не развиваться вообще.

Расстройства речи наиболее ярко выражены при раннем детском аутизме. В этом случае может отмечаться даже явление мутизма (полное отсутствие речи ). Многие родители отмечают, что после того как ребенок начал нормально говорить, он замолкает на определенное время (год и более ). Иногда даже на начальных этапах ребенок в своем речевом развитии опережает своих сверстников. Затем с 15 - 18 месяцев наблюдается регресс - ребенок перестает говорить с окружающими, но при этом полноценно говорит сам с собой или во сне. При синдроме Аспергера речь и когнитивные функции частично сохраняются.

В раннем детском возрасте может отсутствовать гуление, лепет, что, конечно же, сразу насторожит мать. Также отмечается редкое использование жестов у малышей. По мере развития ребенка часто отмечаются нарушения экспрессивной речи. Дети неправильно используют местоимения, обращения. Чаще всего они называют себя во втором или третьем лице. Например, вместо «хочу есть» ребенок говорит «он хочет есть» или «хочешь есть». К себе он также обращается в третьем лице, например, «Антону нужна ручка». Часто дети могут использовать отрывки из разговора, услышанного у взрослых или по телевизору. В обществе ребенок может вообще не пользоваться речью, не отвечать на вопросы. Однако наедине с самим собой он может комментировать свои действия, декларировать стихи.

Иногда речь ребенка приобретает вычурный характер. Она изобилует цитатами, неологизмами, необычными словами, командами. В их речи преобладает аутодиалог и склонность к рифмованию. Речь их часто монотонна, без интонации, в ней преобладают комментирующие фразы.

Также речь аутистов часто характеризуется своеобразной интонацией с преобладанием высоких тонов в конце предложения. Нередко наблюдаются вокальные тики, фонетические расстройства.

Задержка речевого развития часто является причиной обращения родителей ребенка к логопедам и дефектологам. Для того чтобы понять причину речевых расстройств необходимо выявить, используется ли речь в данном случае для общения. Причиной речевых расстройств при аутизме является нежелание взаимодействовать с окружающим миром, в том числе и посредством разговора. Аномалии речевого развития в данном случае отражают нарушение социального контакта детей.

Расстройства интеллектуальной сферы

В 75 процентах случаев наблюдаются различные расстройства интеллекта. Это может быть умственная отсталость или неравномерное умственное развитие. Чаще всего, это различные степени отставания в интеллектуальном развитии. Ребенок-аутист проявляет трудности в сосредоточении, целенаправленности. Также у него отмечается быстрая потеря интереса, расстройство внимания. Общепринятые ассоциации и обобщения редко доступны. Тесты на манипуляции и визуальные навыки аутичный ребенок, как правило, выполняет хорошо. Однако, тесты, требующие символического и абстрактного мышления, а также включения логики, выполняются плохо.

Иногда у детей наблюдается интерес к определенным дисциплинам и формирование отдельных сторон интеллекта. Например, они обладают уникальной пространственной памятью, слухом или восприятием. В 10 процентах случаев изначально ускоренное интеллектуальное развитие осложняется распадом интеллекта. При синдроме Аспергера интеллект сохраняется в пределах возрастной нормы или даже выше.

По различным данным снижение интеллекта в пределах легкой и средней умственной отсталости отмечается более чем у половины детей. Так, половина из них обладает IQ ниже 50. У трети детей отмечается интеллект на пограничном уровне (IQ 70 ). Однако снижение интеллекта не носит тотального характера и крайне редко достигает степени глубокой умственной отсталости. Чем ниже коэффициент интеллекта у ребенка, тем труднее его социальная адаптация. Остальные дети с высоким коэффициентом интеллекта обладают нестандартным мышлением, что также очень часто ограничивает их социальное поведение.

Несмотря на снижение интеллектуальных функций, многие дети сами обучаются элементарным школьным навыкам. Некоторые из них самостоятельно обучаются чтению, приобретают математические навыки. У многих надолго могут сохраняться музыкальные, механические и математические способности.

Для расстройств интеллектуальной сферы характерна нерегулярность, а именно, периодические улучшения и ухудшения. Так на фоне ситуативного стресса , болезней могут возникать эпизоды регресса.

Нарушенное чувство самосохранения

Нарушение чувства самосохранения, которое проявляется аутоагрессией, встречается у одной трети детей-аутистов. Агрессия - является одной из форм реагирования на различные не совсем благоприятные жизненные отношения. Но поскольку при аутизме отсутствует социальный контакт, то негативная энергия проецируется на самого себя. Для детей-аутистов характерны удары по самому себе, укусы самого себя. Очень часто у них отсутствует «чувство края». Это наблюдается еще в раннем детстве, когда малыш свешивается за борт коляски, перелезает за манеж. Дети постарше могут выскочить на проезжую часть дороги или спрыгнуть с высоты. У многих из них отсутствует закрепление отрицательного опыта после падений, ожогов, порезов. Так, обычный ребенок, упав или порезавшись единожды, будет избегать этого в дальнейшем. Малыш-аутист может проделывать одно и то же действие десятки раз, при этом нанося себе увечья, но не останавливаясь.

Природа такого поведения мало изучена. Многие специалисты предполагают, что такое поведение обусловлено снижением порога болевой чувствительности. Это подтверждается отсутствием плача при ударах и падениях малыша.

Кроме аутоагрессии может наблюдаться агрессивное поведение, направленное на кого-либо. Причиной такого поведение может быть защитная реакция. Очень часто она наблюдается, если взрослый пытается нарушить привычный уклад жизни ребенка. Однако попытка противостоять переменам также может проявляться и в аутоагрессии. Ребенок, особенно если он страдает тяжелой формой аутизма, может кусать себя, бить, нарочито ударяться. Эти действия прекращаются, как только прекращается вмешательство в его мир. Таким образом, в данном случае, такое поведение является формой общения с окружающим миром.

Особенности походки и движений

Нередко у детей-аутистов наблюдается специфическая походка. Чаще всего они имитируют бабочку, ходя при этом на цыпочках и балансируя руками. Некоторые же передвигаются вприпрыжку. Особенностью движений аутичного ребенка является некая неловкость, угловатость. Бег таких детей может казаться нелепым, потому как во время него они размахивают руками, широко расставляют ноги.

Также дети, страдающие аутизмом, могут ходить приставным шагом, раскачиваться во время ходьбы или ходить строго определенным особым маршрутом.

Как выглядят дети с аутизмом?

Дети до года

Внешний вид грудничка отличается отсутствием улыбки, мимики и других ярких эмоций.
По сравнению с остальными детьми он не такой активный и не привлекает к себе внимания. Его взгляд часто зафиксирован на каком-то (постоянно одном и том же ) предмете.

Малыш не тянется на руки, у него отсутствует комплекс оживления. Он не копирует эмоции - если ему улыбаться, не отвечает улыбкой, что совсем нехарактерно для маленьких детей. Он не жестикулирует, не указывает на предметы, которые ему необходимы. Малыш не лепечет, как другие годовалые дети, не гулит, не откликается на свое имя. Грудной ребенок-аутист не создает проблем и производит впечатление «очень спокойного ребенка». На протяжении многих часов он играет сам собой без плача, не проявляя интереса к окружающим.

Крайне редко у детей наблюдается отставание в росте и развитии. В то же время при атипическом аутизме (аутизме с умственной отсталостью ) очень часто отмечаются сопутствующие заболевания. Чаще всего, это конвульсивный синдром или даже эпилепсия . При этом отмечается задержка нейропсихического развития - ребенок поздно начинает сидеть, поздно делает первые шаги, отстает в массе и росте.

Дети от года до 3 лет

Дети продолжают быть закрытыми в себе и неэмоциональными. Плохо говорят, но чаще всего не говорят вовсе. В 15 - 18 месяцев дети могут прекратить говорить вовсе. Замечается отстраненный взгляд, ребенок не смотрит в глаза собеседнику. Очень рано такие дети начинают себя обслуживать, тем самым обеспечивая себе все большую независимость от окружающего мира. Когда они все-таки начинают говорить, то окружающие замечают, что себя они называют во втором или третьем лице. Например, «Олег хочет пить» или «Хочешь пить». На вопрос: «Хочешь ли ты пить?» они отвечают: «Он хочет пить». Расстройство речи, наблюдаемое у детей раннего возраста, проявляется в эхолалии. Они повторяют отрывки фраз или словосочетания, услышанные из уст других людей. Часто наблюдаются вокальные тики, которые проявляются в непроизвольном произношении звуков, слов.

Дети начинают ходить, и внимание родителей привлекает их походка. Часто наблюдается ходьба на цыпочках, с размахивающими руками (как бы имитируют бабочку ). В психомоторном плане дети с аутизмом могут быть гиперактивными или гипоактивными. Чаще наблюдается первый вариант. Дети находятся в постоянном движении, но их движения при этом стереотипные. Они раскачиваются на стуле, совершают ритмичные движения туловищем. Их движения однообразные, механические. При изучении нового объекта (например, если мама купила новую игрушку ) они тщательно обнюхивают его, ощупывают, трясут, пытаясь извлечь какие-то звуки. Жесты, наблюдаемые у детей-аутистов, могут быть очень эксцентричными, необычными и форсированными.

У ребенка появляются не совсем обычные занятия и увлечения. Он часто играет с водой, включая и выключая кран, или с выключателем света. Внимание родственников привлекает тот факт, что малыш очень редко плачет, даже когда ударяется очень сильно. Редко просит что-то или хнычет. Ребенок-аутист активно избегает общества других детей. На детских днях рождения, утренниках он сидит один либо же убегает. Иногда в компании других детей аутисты могут становиться агрессивными. Их агрессия, как правило, направлена на себя, но также может и проецироваться на окружающих.

Зачастую такие дети производят впечатление избалованных. Они избирательны в еде, не уживаются с другими детьми, у них формируется много страхов. Чаще всего, это страх темноты, шумов (пылесоса, дверного звонка ), определенного вида транспорта. В тяжелых случаях дети боятся всего - выходить из дома, покидать свою комнату, оставаться в одиночестве. Даже при отсутствии определенных сформированных страхов, дети-аутисты всегда пугливы. Их пугливость проецируется на окружающий мир, поскольку он для них неизвестен. Страх перед этим неизвестным миром является главной эмоцией ребенка. Чтобы противостоять смене обстановки и ограничить страхи они нередко закатывают истерики.

Внешне дети-аутисты выглядят очень разнообразно. Принято считать, что дети с аутизмом обладают тонкими, прорисованными чертами лица, на котором редко появляются эмоции (лицо принца ). Однако это не всегда так. У детей в раннем возрасте может наблюдаться очень активная мимика, неуклюжая размашистая походка. Некоторые исследователи говорят, что лицевая геометрия детей-аутистов и других детей все же отличается - у них шире расставлены глаза, нижняя часть лица относительно короткая.

Дети дошкольного возраста (от 3 до 6 лет )

У детей этой возрастной группы на первый план выступают трудности с социальной адаптацией. Эти трудности наиболее ярко выражены, когда ребенок идет в садик или подготовительную группу. Ребенок не проявляет интереса к сверстникам, ему не нравится новая обстановка. На такие перемены в своей жизни он реагирует бурным психомоторным возбуждением. Основные усилия ребенка направлены на создание своего рода «панциря», в который он прячется, избегая внешнего мира.

Свои игрушки (если такие имеются ) малыш начинает раскладывать в определенном порядке, чаще всего по цвету или по размеру. Окружающие замечают, что по сравнению с другими детьми в комнате малыша-аутиста всегда определенный уклад и порядок. Вещи разложены по своим местам и сгруппированным по определенному принципу (цвет, тип материала ). Привычка все и всегда находить на своих местах вызывает у ребенка чувство комфорта и защищенности.

Если ребенок этой возрастной группы не был проконсультирован специалистом, то он еще больше замыкается в себе. Прогрессируют расстройства речи. Нарушить привычный уклад жизни аутиста становится все сложнее. Попытка вывести ребенка на улицу сопровождается бурной агрессией. Пугливость и страхи могут кристаллизоваться в обсессивное поведение, в ритуалы. Это может быть периодическое мытье рук, определенные последовательности в еде, в игре.

Чаще, чем у остальных детей, у детей-аутистов отмечается гиперактивное поведение. В психомоторном плане они расторможены и дезорганизованы. Такие дети находятся в постоянном движении, с трудом могут удержаться на одном месте. У них отмечаются трудности с управлением своими движениями (диспраксия ). Также у аутистов часто наблюдается компульсивное поведение - они намеренно выполняют свои действия по определенным правилам, даже если эти правила идут вразрез с социальными нормами.

Гораздо реже дети могут отличаться гипоактивным движением. При этом у них может страдать мелкая моторика, что будет вызывать трудности в некоторых движениях. Например, ребенок может испытывать трудности с завязыванием шнурков, с удерживанием карандаша в руке.

Дети старше 6 лет

Школьники-аутисты могут посещать как специализированные учебные заведения, так и школы широкого профиля. Если у ребенка не отмечаются расстройства в интеллектуальной сфере и он справляется с обучением, то наблюдается избирательность его любимых предметов. Как правило, это увлечение рисованием, музыкой, математикой. Однако даже при пограничном или среднем интеллекте у детей наблюдается дефицит внимания. Они с трудом концентрируются на заданиях, но при этом максимально сосредоточены на своих занятиях. Чаще чем у других у аутистов наблюдаются трудности с чтением (дислексия ).

В тоже время в одной десятой случаев дети с аутизмом демонстрируют необычные интеллектуальные способности. Это могут быть таланты в музыке, искусстве или уникальная память. В одном проценте случаев у аутистов наблюдается синдром саванта, при котором отмечаются выдающиеся способности в нескольких областях знаний.

Дети, у которых отмечается снижение интеллекта или значительный уход в себя, занимаются по специализированным программам. На первом месте в этом возрасте отмечаются речевые расстройства и социальная дезадаптация. К речи ребенок может прибегать лишь в случае острой необходимости с целью сообщить о своих нуждах. Однако и этого он старается избегать, начав себя обслуживать очень рано. Чем хуже развит язык общения у детей, тем чаще они проявляют агрессию.

Отклонения в пищевом поведении могут приобретать характер серьезных нарушений вплоть до отказа от еды. В легких случаях трапеза сопровождается ритуалами - употребление пищи в определенном порядке, в определенные часы. Избирательность отдельных блюд проводится не по вкусовому критерию, а по цвету или по форме блюда. Для детей-аутистов большое значение имеет, как выглядит еда.

Если диагноз был поставлен на раннем этапе и были предприняты меры лечения, то многие дети могут неплохо адаптироваться. Некоторые из них заканчивают общеобразовательные учебные заведения, осваивают профессии. Лучше всего адаптируются дети с минимальными речевыми и интеллектуальными расстройствами.

Какие тесты помогут выявить аутизм у ребенка дома?

Цель использования тестов заключается в выявлении риска наличия аутизма у ребенка. Результаты тестирования не являются основанием для вынесения диагноза, но представляют собой повод для обращения к специалистам. Оценивая особенности детского развития, следует учитывать возраст ребенка и использовать тесты, рекомендованные для его лет.

Тестами для диагностики аутизма у детей являются:

• оценка детского поведения по общим показателям развития - от рождения до 16 месяцев;
• M-CHAT тест (модифицированный скрининговый тест на аутизм ) - рекомендован для детей от 16 до 30 месяцев;
• шкала аутизма CARS (рейтинговая шкала аутизма у детей ) - от 2 до 4 лет;
• скрининговый тест ASSQ - предназначен для детей от 6 до 16 лет.

Тестирование ребенка на склонность к аутизму с момента рождения

Институты детского здравоохранения советуют родителям наблюдать за поведением малыша с момента его рождения и при выявлении несоответствий обращаться к детским специалистам.

Отклонениями в детском развитии с рождения до полуторагодовалого возраста является отсутствие следующих поведенческих факторов:

• улыбки или попытки выразить радостные эмоции;
• ответная реакция на улыбку, мимику, звуки взрослых;
• попытки установить зрительный контакт с матерью во время кормления, или окружающими ребенка людьми;
• реакция на собственное имя или на знакомый голос;
• жестикуляция, размахивание руками;
• использование пальцев для указания на интересующие ребенка предметы;
• попытки начать разговаривать (гулить, ворковать );
• просьба взять его на руки;
• радость от пребывания на руках.

При обнаружении даже одного из вышеперечисленных отклонений родителям следует обратиться к врачу. Одним из признаков данного заболевания является сверхсильная привязанность к кому-нибудь из членов семьи, чаще всего - матери. Внешне ребенок не демонстрирует свое обожание. Но при возникновении угрозы прерывания связи дети могут отказываться от еды, у них возникает рвота или поднимается температура .

M-CHAT тест для проведения обследования детей от 16 до 30 месяцев

Результаты этого теста, как и других инструментов для детского скрининга (обследования ), не обладают стопроцентной достоверностью, но являют собой основание для прохождения диагностического обследования у специалистов. Отвечать на пункты M-CHAT теста нужно «Да» или «Нет». Если явление, обозначенное в вопросе, при наблюдениях за ребенком проявлялось не более двух раз, этот факт не зачитывается.

Вопросами M-CHAT теста являются:

• №1 - Получает ли ребенок удовольствие, когда его качают (на руках, коленях )?
• №2 - Возникает ли у ребенка интерес к другим детям?
• № 3 - Нравится ли ребенку использовать предметы как ступеньки и карабкаться по ним вверх?
• № 4 - Получает ли ребенок удовольствие от такой игры, как прятки?
• № 5 - Имитирует ли ребенок в процессе игры какие-либо действия (разговаривает по воображаемому телефону, качает несуществующую куклу )?
• № 6 - Пользуется ли ребенок указательным пальцем, когда испытывает необходимость в чем-либо?
• № 7 - Использует ли ребенок свой указательный палец для того, чтобы подчеркнуть свой интерес к какому-нибудь предмету, человеку или действию?
• № 8 - Использует ли по предназначению ребенок свои игрушки (строит крепости из кубиков, одевает кукол, катает по полу машинки )?
• № 9 - Акцентировал ли когда-либо внимание ребенок на заинтересовавших его предметах, принося их и показывая родителям?
• № 10 - Может ли ребенок удерживать зрительный контакт со взрослыми более 1 - 2 секунд?
• № 11 - Возникали ли когда-либо у ребенка признаки повышенной чувствительности к акустическим раздражителям (закрывал ли он уши во время громкой музыки, просил ли выключить пылесос )?
• № 12 - Возникает ли у ребенка ответная реакция на улыбку?
• № 13 - Повторяет ли ребенок за взрослыми их движения, мимику, интонацию;
• № 14 - Отзывается ли ребенок на свое имя?
• № 15 - Укажите на игрушку или другой предмет в комнате пальцем. Посмотрит ли на него ребенок?
• № 16 - Ходит ли ребенок?
• № 17 - Посмотрите на какой-нибудь предмет. Повторит ли ребенок ваши действия?
• № 18 - Был ли замечен ребенок в совершении необычных жестов пальцами вблизи своего лица?
• № 19 - Предпринимает ли ребенок попытки привлечь к себе внимание, и к тому, чем он занимается?
• № 20 - Дает ли ребенок повод думать о том, что у него присутствуют проблемы со слухом?
• № 21 - Понятно ли ребенку то, что говорят окружающие его люди?
• № 22 - Случалось ли так, что ребенок бродил или занимался чем-либо без цели, производил впечатление полного отсутствия?
• № 23 - При встрече с незнакомыми людьми, явлениями, смотрит ли ребенок в лицо родителям, для того, чтобы проверить реакцию?

Расшифровка ответов M-CHAT теста
Чтобы определить, прошел ребенок данный тест или нет, следует сравнить полученные ответы с теми, которые приведены в интерпретации теста. При совпадении трех обычных или двух критических пунктов, ребенку необходимо пройти обследование у врача.

Пунктами интерпретации M-CHAT теста являются:

• № 1 - нет;
• № 2 - нет (критический пункт );
• № 3, № 4, № 5, № 6 - нет;
• № 7 - нет (критический пункт );
• № 8 - нет;
• № 9 - нет (критический пункт );
• № 10 - нет;
• № 11 - да;
• № 12 - нет;
• № 13, № 14, № 15 - нет (критические пункты );
• № 16, № 17 - нет;
• № 18 - да;
• № 19 - нет;
• № 20 - да;
• № 21 - нет;
• № 22 - да;
• № 23 - нет.

Шкала CARS для определения аутизма у детей от 2 до 6 лет

Шкала CARS представляет собой один из наиболее используемых тестов для определения симптомов аутизма. Исследование может быть проведено родителями на базе наблюдений за ребенком во время его пребывания дома, в кругу родственников, сверстников. Также должны быть включены сведения, полученные от воспитателей и педагогов. Шкала включает в себя 15 категорий, которые описывают все имеющие значение для диагностики области.
При выявлении соответствий с предлагающимися вариантами следует использовать балл, указанный напротив ответа. При подсчете значений теста можно учитывать также промежуточные значения (1.5, 2.5, 3.5 ) в тех случаях, когда поведение ребенка расценивается как среднее между описаниями ответов.

Пунктами оценочной шкалы CARS являются:

1. Взаимоотношения с людьми:

• отсутствие трудностей - поведение ребенка отвечает всем необходимым критериям его возраста. Может наблюдаться стеснительность или суетливость в тех случаях, когда ситуация носит незнакомый характер - 1 балл ;
• легкие трудности - ребенок проявляет беспокойство, старается избегать прямого взгляда или пресекать разговоры в тех случаях, когда внимание или общение носит навязчивый характер и исходит не по его инициативе. Также проблемы могут проявляться в виде стеснения или излишней зависимости от взрослых в сравнении с детьми такого же возраста - 2 балла ;
• трудности среднего характера - отклонения такого типа выражаются в демонстрации отстраненности и игнорировании взрослых. В некоторых случаях для того, чтобы добиться детского внимания, необходима настойчивость. На контакт по собственному желанию ребенок идет очень редко - 3 балла ;
• серьезные проблемы в отношениях - ребенок в самых редких случаях отвечает и никогда не проявляет заинтересованность к тому, чем заняты окружающие - 4 балла .

2. Подражание и навыки имитации:

• способности соответствуют возрасту - ребенок без труда может воспроизводить звуки, телодвижения, слова - 1 балл ;
• имитационные навыки немного нарушены - ребенок без трудностей повторяет простые звуки и движения. Более сложные имитации осуществляются с помощью взрослых - 2 балла ;
• средний уровень нарушений - для воспроизведения звуков и движений ребенку необходима поддержка со стороны и значительные усилия - 3 балла ;
• серьезные проблемы с подражанием - ребенок не предпринимает попыток имитировать акустические явления или физические действия даже при помощи взрослых - 4 балла .

3. Эмоциональный фон:

• эмоциональный ответ в норме - эмоциональная реакция ребенка соответствует ситуации. Выражение лица, поза и поведение меняются в зависимости от происходящих событий - 1 балл ;
• присутствуют незначительные нарушения - иногда проявление детских эмоций не связано с действительностью - 2 балла ;
• эмоциональный фон подвержен нарушениям средней тяжести - детская реакция на ситуацию может быть задержана по времени, быть выражена слишком ярко или, наоборот, сдержанно. В некоторых случаях ребенок может смеяться без повода или не выражать каких-либо эмоций, соответствующих происходящим событиям - 3 балла ;
• ребенок испытывает серьезные трудности в эмоциональном плане - детские ответы в большинстве случаев не отвечают ситуации. Настроение ребенка остается без изменений на протяжении длительного времени. Могут происходить обратные ситуации - ребенок начинает смеяться, плакать или выражать другие эмоции без видимых на то причин - 4 балла .

4. Контроль тела:

• навыки соответствуют возрасту - ребенок хорошо и свободно двигается, движения обладают точностью и четкой координацией - 1 балл ;
• нарушения в легкой стадии - ребенок может испытывать некоторую неловкость, часть его движений являются необычными - 2 балла ;
• средний уровень отклонений - поведение ребенка может включать такие моменты как хождение на цыпочках, пощипывание тела, необычные движения пальцами, вычурные позы - 3 балла ;
• ребенок испытывает внушительные трудности с владением своего тела - в детском поведении часто наблюдаются странные, несвойственные возрасту и ситуации движения, которые не прекращаются даже при попытках наложить на них запрет - 4 балла .

5. Игрушки и другие предметы в обиходе:

• норма - ребенок играет с игрушками и использует другие предметы в соответствии с их предназначением - 1 балл ;
• отклонения в небольшой степени - могут наблюдаться странности при игре или взаимодействии с другими вещами (например, ребенок может пробовать игрушки на вкус ) - 2 балла ;
• проблемы средней тяжести - у ребенка могут возникать трудности с определением предназначения игрушек или предметов. Также он может уделять повышенное внимание отдельным частям куклы или машинки, сильно увлекаться деталями и необычно использовать игрушки - 3 балла ;
• серьезные нарушения - ребенка трудно отвлечь от игры или, наоборот, призвать к этому занятию. Игрушки в большей степени используются странным, несоответствующим образом - 4 балла .

6. Приспособленность к изменениям:

• реакция ребенка отвечает возрасту и ситуации - при смене условий ребенок не испытывает большого волнения - 1 балл ;
• наблюдаются небольшие сложности - у ребенка существуют некоторые сложности с адаптацией. Так, при смене условий решаемой задачи малыш может продолжить поиски решения, используя первоначальные критерии - 2 балла ;
• отклонения среднего уровня - при смене обстановки ребенок начинает активно противостоять этому, испытывает негативные эмоции - 3 балла ;
• ответ на изменения в полной мере не соответствует норме - любые перемены ребенок воспринимает негативно, могут случаться истерики - 4 балла .

7. Визуальная оценка ситуации:

• нормальные показатели - ребенок в полной мере использует зрение для знакомства и анализа новых людей, предметов - 1 балл ;
• легкие нарушения - могут быть выявлены такие моменты как «взгляд в никуда», избегание зрительного контакта, повышенная заинтересованность зеркалами, источниками света - 2 балла ;
• проблемы средней тяжести - ребенок может испытывать дискомфорт и избегать прямого взгляда, использовать необычный угол обзора, подносить предметы слишком близко к глазам. Для того чтобы ребенок посмотрел на предмет требуется несколько раз напомнить ему об этом - 3 балла ;
• значительные проблемы с использованием зрения - ребенок предпринимает максимум усилий для того, чтобы исключить зрительный контакт. В большинстве случаев зрение используется необычным образом - 4 балла .

8. Звуковая реакция на действительность:

• соответствие норме - реакция ребенка на звуковые раздражители и речь отвечает возрасту и обстановке - 1 балл ;
• присутствуют небольшие расстройства - ребенок может не ответить на некоторые вопросы, или отреагировать на них с задержкой. В некоторых случаях может быть выявлена повышенная звуковая чувствительность - 2 балла ;
• отклонения среднего уровня - реакция ребенка может быть разной на одинаковые звуковые явления. Иногда ответа не поступает даже после нескольких повторений. На некоторые обыкновенные звуки ребенок может возбужденно реагировать (закрывать уши, выказывать недовольство ) - 3 балла ;
• звуковой ответ в полной мере не отвечает норме - в большинстве случаев реакция ребенка на звуки является нарушенной (недостаточной или избыточной ) - 4 балла .

9. Использование таких органов чувств как обоняние, осязание и вкус:

• норма - в исследовании новых предметов и явлений ребенок использует все чувства в соответствии с возрастом. При болевых ощущениях проявляет реакцию, которая отвечает уровню боли - 1 балл ;
• небольшие отклонения - иногда ребенок может испытывать сложности с тем, какие органы чувств следует задействовать (например, пробовать на вкус несъедобные предметы ). Испытывая боль, ребенок может выражать преувеличивать или преуменьшать ее значение - 2 балла ;
• проблемы средней степени - ребенок может быть замечен в том, что нюхает, трогает, пробует на вкус людей, животных. Реакция на боль не соответствует действительности - 3 балла ;
• серьезные нарушения - знакомство и изучение предметов в большей мере происходит необычными способами. Ребенок пробует на вкус игрушки, нюхает одежду, ощупывает людей. При возникновении болезненных ощущений он их игнорирует. В некоторых случаях может быть выявлена преувеличенная реакция на небольшой дискомфорт - 4 балла .

10. Страхи и реакция на стресс:

• естественное реагирование на стресс и проявление страхов - поведенческая модель ребенка соответствует его возрасту и происходящим событиям - 1 балл ;
• невыраженные расстройства - иногда ребенок может испугаться или перенервничать больше обычного в сравнении с поведением других детей в аналогичных ситуациях - 2 балла ;
• нарушения средней тяжести - детская реакция в большинстве случаев не отвечает реальности - 3 балла ;
• сильные отклонения - уровень страха не снижается, даже после того как ребенок несколько раз переживает схожие ситуации, при этом успокоить малыша достаточно сложно. Также может быть замечено полное отсутствие переживаний при обстоятельствах, которые других детей вынуждают беспокоиться - 4 балла .

11. Коммуникационные способности:

• норма - ребенок общается с окружением в соответствии с характерными для его возраста возможностями - 1 балл ;
• легкое отклонение - может быть выявлена небольшая задержка речи. Иногда заменяются местоимения, используются необычные слова - 2 балла ;
• расстройства среднего уровня - ребенок задает большое количество вопросов, может выражать озабоченность определенными темами. Иногда речь может отсутствовать или содержать бессмысленные выражения - 3 балла ;
• серьезные нарушения вербальной коммуникации - речь со смыслом почти отсутствует. Часто в общении ребенок использует странные звуки, подражает животным, имитирует транспорт - 4 балла .

12. Навыки невербального общения:

• норма - ребенок в полной мере использует все возможности невербальной коммуникации - 1 балл ;
• небольшие нарушения - в некоторых случаях ребенок может испытывать трудности с тем, чтобы обозначить свои желания или потребности жестами - 2 балла ;
• отклонения средней степени - в основном, ребенку сложно объяснить без слов то, что он хочет - 3 балла ;
• серьезные расстройства - ребенку сложно понять жесты и выражение лица других людей. В своей жестикуляции он использует только необычные движения, которым не свойственно очевидное значение - 4 балла .

13. Физическая активность:

• норма - ребенок ведет себя так же, как и его сверстники - 1 балл ;
• небольшие отклонения от нормы - детская активность может быть немного выше или ниже нормы, что причиняет деятельности ребенка некоторые сложности - 2 балла ;
• средняя степень нарушений - поведение ребенка не соответствует ситуации. Например, при отходе ко сну он отличается повышенной активностью, а в течение дня пребывает в сонном состоянии - 3 балла ;
• анормальная активность - ребенок редко пребывает в нормальном состоянии, в большинстве случаев проявляя чрезмерную пассивность или активность - 4 балла .

14. Интеллект:

• развитие ребенка отвечает норме - детское развитие сбалансировано и не отличается необычными навыками - 1 балл ;
• нарушения легкой степени - ребенок обладает стандартными навыками, в некоторых ситуациях его сообразительность ниже, чем у сверстников - 2 балла ;
• отклонения среднего типа - в большинстве случаев ребенок не так сообразителен, но в некоторых сферах его навыки соответствуют норме - 3 балла ;
• серьезные проблемы в интеллектуальном развитии - детская сообразительность ниже общепринятых значений, но существуют области, в которых ребенок разбирается гораздо лучше своих одногодок - 4 балла .

15. Общее впечатление:

• норма - внешне ребенок не проявляет признаков заболевания - 1 балл ;
• легкое проявление аутизма - при некоторых обстоятельствах ребенок демонстрирует симптомы болезни - 2 балла ;
• средний уровень - ребенок манифестирует ряд признаков аутизма - 3 балла ;
• тяжелый аутизм - ребенок показывает обширный перечень проявлений данной патологии - 4 балла .

Подсчет результатов
Проставив напротив каждого подраздела оценку, которая соответствует поведению ребенка, следует суммировать баллы.

Критериями определения состояния ребенка являются:

• количество баллов от 15 до 30 - аутизма нет;
• количество баллов от 30 до 36 - вероятно проявление заболевания в легкой и средней степени (синдром Аспергера );
• количество баллов от 36 до 60 - есть риск того, что ребенок болен тяжелым аутизмом.

Тест ASSQ для диагностирования детей от 6 до 16 лет

Данный метод тестирования предназначен для определения склонности к аутизму и может быть использован родителями в домашних условиях.
Каждый вопрос в тесте предполагает три варианта ответов - «нет», «отчасти» и «да». Первый вариант ответа отмечается нулевым значением, ответ «отчасти» подразумевает 1 балл, ответ «да» - 2 балла.

Вопросами теста ASSQ являются:

• Можно ли использовать в описании ребенка такие выражения как «старомодный» или «не по годам умный»?
• Называют ли сверстники ребенка «чокнутым или эксцентричным профессором»?
• Можно ли сказать о ребенке, что он пребывает в собственном мире с необычными правилами и интересами?
• Собирает (или запоминает ) ли ребенок данные и факты по отдельным темам, недостаточно или совсем при этом в них не разбираясь?
• Случалось ли буквальное восприятие сказанных в переносном смысле фраз?
• Использует ли ребенок необычный стиль общения (старомодный, вычурный, витиеватый )?
• Был ли замечен ребенок в том, что придумывает собственные речевые выражения и слова?
• Можно ли назвать голос ребенка необычным?
• Использует ли ребенок в вербальной коммуникации такие приемы как визг, хрюканье, сопение, крик?
• Было ли отмечено выраженное преуспевание ребенка в одних областях и сильное отставание в других сферах?
• Можно ли сказать о ребенке, что он хорошо пользуется речью, но при этом не принимает во внимание интересы других людей и правила нахождения в социуме?
• Верно ли утверждение о том, что ребенок испытывает затруднение с пониманием чужих эмоций?
• Свойственны ли ребенку наивные и смущающие остальных людей высказывания и замечания?
• Является ли аномальным тип визуального контакта?
• Ребенок испытывает желание, но не может строить отношения со сверстниками?
• Пребывание с другими детьми возможно только на его условиях?
• Ребенок не имеет лучшего друга?
• Можно ли сказать, что в действиях ребенка не хватает здравого смысла?
• Наблюдаются ли сложности при командной игре?
• Были ли отмечены неловкие движения и неуклюжие жесты?
• Случались ли у ребенка непроизвольные движения телом, лицом?
• Возникают ли сложности при выполнении повседневных обязанностей, в виду посещающих ребенка навязчивых мыслей?
• Обладает ли ребенок приверженностью к порядку по особым правилам?
• Отмечена ли у ребенка особая привязанность к предметам?
• Подвергается ли травле ребенок со стороны сверстников?
• Использует ли ребенок необычные мимические движения?
• Были ли замечены у ребенка странные движения руками или другими частями тела?

Интерпретация полученных данных
Если общая сумма баллов не превышает 19, итог теста считается нормальным. При значении, которое варьирует от 19 до 22 - вероятность аутизма является повышенной, свыше 22 - высокой.

Когда необходимо обратиться к врачу детскому психиатру?

К врачу необходимо обращаться при первых же подозрениях на элементы аутизма у ребенка. Специалист, прежде чем протестировать ребенка, наблюдает за его поведением. Нередко диагноз аутизма не составляет затруднений (присутствуют стереотипии, отсутствует контакт с окружением ). В то же время постановка диагноза требует тщательного сбора истории болезни ребенка. Врача привлекают детали о том, как рос и развивался ребенок в первые месяцы жизни, когда появились первые беспокойства матери и с чем они связаны.

Чаще всего перед приходом к детскому психиатру или психологу родители уже посещали врачей, подозревая ребенка в глухоте или немоте. Врач уточняет, когда ребенок перестал говорить и чем это было вызвано. Отличием мутизма (отсутствие речи ) при аутизме от другой патологии является то, что при аутизме изначально ребенок начинает говорить. Некоторые дети начинают говорить даже раньше, чем их сверстники. Далее врач спрашивает о поведении ребенка дома и в детском саду, о его контактах с другими детьми.

Параллельно проводится наблюдение за пациентом - как ребенок ведет себя на приеме у врача, как ориентируется в разговоре, смотрит ли в глаза. На отсутствие контакта может указывать тот факт, что ребенок не дает предметы в руки, а бросает их на пол. Гиперактивное, стереотипное поведение говорит в пользу аутизма. Если ребенок говорит, то обращается внимание на его речь - есть ли в ней повторения слов (эхолалии ), преобладает ли монотонность или, наоборот, вычурность.

Способами выявления симптомов, свидетельствующих в пользу аутизма, являются:

• наблюдение за ребенком в социуме;
• анализ навыков невербальной и вербальной коммуникации;
• изучение интересов ребенка, особенностей его поведения;
• проведение тестов и анализ полученных результатов.

Отклонения в поведении видоизменяются с возрастом, поэтому возрастной фактор следует учитывать при анализе детского поведения и особенностей его развития.

Взаимоотношения ребенка с окружающим миром

Социальные нарушения у детей с аутизмом могут проявляться с первых месяцев жизни. Аутисты со стороны выглядят более спокойными, нетребовательными и замкнутыми по сравнению со своими сверстниками. Находясь в обществе чужих или малознакомых людей они испытывают сильный дискомфорт, который по мере взросления перестает в тревогу. Если человек со стороны пытается навязать свое общение или внимание, ребенок может убежать, заплакать.

Признаками, по которым можно определить наличие данного заболевания у ребенка с рождения до трех лет, являются:

• отсутствие желания идти на контакт с матерью и другими близкими людьми;
• сильная (примитивная ) привязанность к кому-нибудь из членов семьи (ребенок не проявляет обожание, но при разлуке у него может начаться истерика, подняться температура );
• нежелание находиться на руках у матери;
• отсутствие предвосхищающей позы при приближении матери;
• выражение дискомфорта при попытке установить с ребенком зрительный контакт;
• отсутствие интереса к происходящим вокруг событиям;
• демонстрация сопротивления при попытке приласкать ребенка.

Проблемы с построением отношений с окружающим миром остаются и в более позднем возрасте. Неумение понимать мотивы и поступки других людей делает аутистов плохими собеседниками. Для того чтобы снизить уровень своих переживаний по этому поводу такие дети предпочитают уединение.

К симптомам, которые указывают на аутизм у детей в возрасте с 3 до 15 лет, относятся:

• неспособность завязывать дружеские отношения;
• демонстрация отстраненности от окружающих (которая иногда может сменяться возникновением сильной привязанности к одному человеку или узкому кругу лиц );
• отсутствие желания идти на контакт по собственной инициативе;
• затрудненное понимание эмоций, поступков других людей;
• сложные отношения со сверстниками (травля со стороны других детей, использование по отношению к ребенку обидных кличек );
• неумение принимать участие в командных играх.

Навыки вербальной и невербальной коммуникации при аутизме

Дети с данным заболеванием начинают разговаривать значительно позже своих сверстников. Впоследствии речь таких больных отличается уменьшенным количеством согласных букв, изобилует механическим повторением одних и тех же фраз, которые не имеют отношения к разговору.

Отклонениями речевого и неречевого общения у детей в возрасте от 1 месяца до 3 лет с данными заболеванием являются:

• отсутствие попыток взаимодействия с окружающим миром при помощи жестов и мимики;
• отсутствие лепета в возрасте до года;
• неиспользование в разговоре до полутора лет единичных слов;
• неумение строить полноценные осмысленные предложения в возрасте до 2 лет;
• отсутствие указательного жеста;
• слабая жестикуляция;
• неумение выразить без слов свои желания.

Коммуникативными нарушениями, которые могут указывать на аутизм у ребенка, чей возраст превышает 3 года, являются:

• патологии речи (неуместное использование метафор, перестановка местоимений );
• использование в разговоре визга, крика;
• применение слов и фраз, не подходящих по смыслу;
• странная мимика или полное ее отсутствие;
• отсутствующий, устремленный в «никуда» взгляд;
• слабое понимание метафор и речевых выражений, сказанных в переносном смысле;
• придумывание собственных слов;
• необычные жесты, которые не имеют очевидного значения.

Интересы, привычки, поведенческие особенности ребенка с аутизмом

Дети с аутизмом с трудом понимают правила игры с такими понятными для их сверстников игрушками как, например, машинка или кукла. Так, аутист может не катать игрушечный автомобиль, а крутить его колесо. Больному ребенку сложно заменять одни предметы другими или использовать в игре вымышленные образы, так как слабо развитые абстрактное мышление и воображение являются одними из симптомов этой болезни. Отличительной чертой данного заболевания являются нарушения в использовании органов зрения, слуха, вкуса.

Отклонениями в поведении ребенка в возрасте до 3 лет, которые свидетельствуют о заболевании, являются:

• концентрация при игре не на игрушке, а на отдельных ее деталях;
• трудности с определением предназначения предметов;
• плохая координация движений;
• повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (сильный плач из-за звука работающего телевизора );
• отсутствие реакции на обращение по имени, просьбы родителей (иногда создается впечатление, что ребенок имеет проблемы со слухом );
• изучение предметов необычным образом - использование не по предназначению органов чувств (ребенок может нюхать или пробовать на вкус игрушки );
• использование необычного угла обзора (ребенок близко к глазам подносит предметы или смотрит на них склонив на бок голову );
• стереотипные движения (махи руками, покачивание телом, вращение головой );
• нестандартное (недостаточное или избыточное ) реагирование на стресс, боль;
• проблемы со сном.

Дети с аутизмом в более старшем возрасте сохраняют свойственную этому заболеванию симптоматику, а также по мере развития и взросления проявляют другие признаки. Одной из особенностей страдающих аутизмом детей является необходимость в определенной системе. К примеру, ребенок может настаивать на прогулке по составленному им маршруту и не менять его на протяжении нескольких лет. При попытках внести изменения в установленные им правила аутист может активно выражать недовольство и проявлять агрессию.

Симптомами аутизма у больных, чей возраст варьирует в диапазоне от 3 до 15 лет, являются:

• сопротивление переменам, склонность к однообразию;
• неспособность переключаться с одного вида деятельности на другой;
• агрессия по отношению к самому себе (по данным одного исследования, порядка 30 процентов детей с аутизмом кусают себя, щипают и причиняют другие виды болевых ощущений );
• плохая концентрация внимания;
• повышенная избирательность в выборе блюд (что в двух третях случаев вызывает проблемы с пищеварением );
• узко обособленные навыки (запоминание не имеющих значения фактов, увлечение темами и занятиями, которые несвойственны возрасту );
• слабо развитое воображение.

Тесты, позволяющие определить аутизм, и анализ их результатов

В зависимости от возраста родители могут использовать специальные тесты, которые помогут определить наличие у ребенка этой патологии.

Тестами для определения аутизма, являются:

• M-CHAT тест для детей в возрасте от 16 до 30 месяцев;
• рейтинговая шкала аутизма CARS для детей от 2 до 4 лет;
• тест ASSQ для детей от 6 до 16 лет.

Результаты любого из приведенных тестов не являются основанием для вынесения окончательного диагноза, но представляют собой действенный повод обратиться к специалистам.

Расшифровка результатов M-CHAT
Для прохождения этого теста, родителям предлагается ответить на 23 вопроса. Ответы, полученные на базе наблюдений за ребенком, следует сравнить с вариантами, которые свидетельствуют в пользу аутизма. При выявлении трех соответствий необходимо показать малыша врачу. Особое внимание следует уделить критическим пунктам. В случае, если поведение ребенка отвечает двум из них, требуется консультация специалиста по данному заболеванию.

Интерпретация шкалы аутизма CARS
Шкала аутизма CARS представляет собой объемное исследование, которое состоит из 15 разделов, затрагивающих все области жизни и развития ребенка. Каждый пункт предполагает 4 ответа с соответствующими баллами. В случае, если родители не могут с твердой уверенностью выбрать предлагаемые варианты, они могут остановиться на промежуточном значении. Для полноты картины необходимы наблюдения, предоставленные теми людьми, которые окружают ребенка вне дома (воспитатели, педагоги, соседи ). Просуммировав баллы по каждому пункту следует сравнить общую сумму с данными, которые приводятся в тесте.

Правилами определения итогового результата диагностики по шкале CARS являются:

• если общая сумма варьирует в диапазоне от 15 до 30 баллов - аутизмом ребенок не страдает;
• количество баллов колеблется от 30 до 36 - присутствует вероятность того, что ребенок болен (аутизм легкой или средней степени );
• значение баллов превышает 36 - велик риск того, что у ребенка тяжелый аутизм.

Результаты тестирования при помощи ASSQ
Скрининговый тест ASSQ состоит из 27 вопросов, на каждый из которых предлагается 3 типа ответа («нет», «иногда», «да» ) с соответствующим присуждением по 0, 1 и 2 баллов. В случае, если результаты тестирования не превышают значения 19 - поводов для беспокойства нет. При сумме от 19 до 22 родителям следует обратиться к врачу, так как присутствует средняя вероятность заболевания. Когда итог исследования превышает отметку 22 балла, риск заболевания считается высоким.

Профессиональная помощь врача заключается не только в медикаментозной коррекции поведенческих расстройств. В первую очередь, это специальные обучающие программы для детей-аутистов. Самыми популярными программами в мире являются программа ABA и Floor Time (игровое время ). ABA включает множество других программ, которые направлены на поэтапное осваивание мира. Считается, что результаты обучения дают о себе знать, если время обучения составляют не менее 40 часов в неделю. Вторая программа использует интересы ребенка для установления с ним контакта. При этом учитываются даже «патологические» увлечения, например, пересыпания песка или мозаики. Преимуществом этой программы является то, что ею может овладеть любой родитель.

Лечение аутизма также сводится к посещениям логопеда, дефектолога и психолога. Поведенческие расстройства, стереотипии, страхи корректируются психиатром и психотерапевтом. В целом лечение аутизма является многогранным и направляется на те области развития, которые страдают. Чем раньше было предпринято обращение к врачу, тем эффективнее будет лечение. Считается, что наиболее эффективно предпринять лечение до 3 лет.