Современный урок русского языка с учётом требований фгос. Цели и задачи уроков русского языка («Обучение грамматике»)

Признаться, постановка целей — не особо приятное занятие. И писать о них также не доставляет особого удовольствия. Однако есть необходимость вернуться к этой теме ещё раз. Мне не совсем нравятся примерные цели, представленные на нашем блоге. Как не превратить написание целей урока в «магию слов»? Как сформулировать осмысленные и конкретные цели урока, а не делать формальную отписку? Честное слово, как-то претит заниматься крючкотворством в угоду проверяющим — для себя бы составить представление и, в случае каких-то трений с проверяющими, обосновать свою точку зрения.

Прочитала множество документов в Интернете. Все они практически повторяют одно и то же, что «цель – прогнозируемый учителем результат, который должен быть достигнут к концу урока» и что «сформулированная цель должна быть
а) четкой; б) понятной; в) достижимой; г) проверяемой; д) конкретной.»

Хорошо, согласимся. И с существованием триединой цели урока согласимся, так как на уроке ученики усваивают знания, выполняют умственные и физические действия, приобщаются к каким-то нравственным категориям. Отсюда вытекает триединая цель в трёх аспектах: 1) познавательном 2) развивающем 3) воспитательном.

Существует также понятие задач урока — это конкретизация целей. Только мне кажется, если написать три общие цели, а потом ещё и конкретизировать их в задачах, то написание плана урока превратится в сущий ад. Целей в плане будет прописано больше, чем этапов урока. Думается, что конкретизировать цели можно при составлении технологической карты урока. Смотрите образец (кстати, есть несколько вариантов написания технологической карты урока, этот именно с графой прогнозируемого результата, который и представляет собой задачи каждого этапа урока):

Для обычного урока достаточно постановки общих целей, только более конкретизированных. Можете со мной не согласиться, я не методист.

Что касается воспитательной и развивающей целей урока, тут я пришла к определённым выводам и могу с уверенностью сказать, как нужно формулировать эти аспекты целей и почему. Более того, скажу, что не обязательно ставить воспитательные и развивающие цели к каждому уроку, можно поставить одну цель на несколько уроков темы: невозможно за один урок улучшить память учащихся, научить анализировать и обобщать, воспитать доброту, гуманность, вежливость, а тем более проверить, насколько они сформированы. Значит, цели могут повторяться из урока в урок и это нормально.

Прописывая воспитательные цели , используйте следующие формулировки:

создать/обеспечить условия для воспитания чувства гуманизма, коллективизма, уважения к старшим, взаимопомощи, отзывчивости, вежливости, отрицательного отношения к вредным привычкам, ценности физического здоровья и т.д.

Развивающий компонент цели будем формулировать так:

создать условия для развития/способствовать развитию (логического мышления, памяти, наблюдательности, умения правильно обобщать данные и делать выводы, сравнивать, умения составлять план и пользоваться им, и т. д.)

По-моему, довольно ясно: воспитательная – создать условия для воспитания (пишем чего), развивающая – создать условия для развития (пишем чего).

Примеры воспитательных целей:

«Создать условия, обеспечивающие воспитание интереса к будущей профессии …»
«Обеспечить условия по формированию сознательной дисциплины и норм поведения учащихся …»
«Способствовать развитию творческого отношения к учебной деятельности …»
«Способствовать воспитанию бережливости и экономии …»
«Обеспечить условия для воспитания положительного интереса к изучаемому предмету …»
«Организовать ситуации, акцентирующие формирование сознательной дисциплины при работе …»
«Создать на уроке условия, обеспечивающие воспитание аккуратности и внимательности при выполнении работ с применением …»
«Способствовать воспитанию бережного отношения к окружающей природе …»
«Обеспечить высокую творческую активность при выполнении …»
«Создать условия, обеспечивающие воспитание стремления соблюдать правила безопасного ведения работ …»
«Обеспечить условия для воспитания творческого отношения к избранной профессии …»
«Способствовать формированию научного мировоззрения на примере изучения …»
«Создать условия, обеспечивающие формирование у учеников навыков самоконтроля …»
«Способствовать овладению необходимыми навыками самостоятельной учебной деятельности …»

Примеры развивающих целей:

«Способствовать развитию умений учащихся обобщать полученные знания, проводить анализ, синтез, сравнения, делать необходимые выводы …»
«Обеспечить условия для развития умений устанавливать причинно-следственные связи между …»
«Обеспечить ситуации, способствующие развитию умений анализировать и различать …»
«Обеспечить условия для развития умений и навыков работы с источниками учебной и научно-технической информации, выделять главное и характерное …»
«Содействовать развитию умений применять полученные знания в нестандартных (типовых) условиях»
«Обеспечить условия для развития умений грамотно, четко и точно выражать свои мысли …»
«Обеспечить условия для развития внимательности, наблюдательности и умений выделять главное, оценке различных процессов, явлений и фактов …»
«Способствовать развитию волевых качеств учащихся при …»
«Способствовать развитию умений творческого подхода к решению практических задач …»
«Способствовать развитию технологического (абстрактного, логического, творческого) мышления …»
«Обеспечить условия для овладения учащимися алгоритмом решения проблемных и исследовательских задач …»

С воспитательной и развивающей целями разобрались.

Познавательную (образовательная, практическая, когнитивная — это всё названия одной и той же предметной цели) цель ставить труднее, потому что к её формулировке нет единого подхода. Но именно эта цель самая важная. Она самая конкретная, самая проверяемая, самая очевидная и достижимая. Она как мишень: поставь её перед собой и учениками и добивайся стопроцентного попадания.

Практические цели можно формулировать в зависимости от типа урока. (Оговорюсь, что однозначного мнения по вопросу типологии уроков нет). Есть, например, деление уроков на языковые и речевые. Тогда цели ставятся в зависимости от 1) типа урока и 2) аспекта языка или вида речевой деятельности.

Аспект языка: фонетика, лексика, грамматика.
Виды РД: аудирование (восприятие речи на слух), говорение (монологическая, диалогическая речь), чтение, письмо.

Типы уроков: 1) урок формирования речевых навыков; 2) урок совершенствования речевых навыков; 3) урок развития речевых умений.

Следовательно, на уроке по формированию грамматических навыков мы поставим цель, «Способствовать формированию (совершенствованию, развитию) грамматических навыков (для конкретизации укажем — употребления такого-то времени, такой-то структуры, такой-то группы местоимений, таких-то числительных).

Пример: Способствовать формированию грамматических навыков употребления структуры to be going to.

Но при таком подходе для учащихся цель придётся формулироваться иначе, потому как ученикам такая цель ни о чём не говорит. Она слишком общая. Перед учениками нужно поставить конкретную цель и указать способы её достижения: «Сегодня мы научимся говорить о своих планах, используя такие-то времена и такую-то структуру» или «Мы научимся сравнивать разные предметы с помощью степеней сравнения прилагательных». Это и будет конкретика, в конце урока учащиеся с помощью рефлексии (став на время учителем), скажут, чему они научились за урок. «Я научился рассказывать о лете, используя Past Simple». «Я научился рассказывать о своих планах на ближайшее будущее, употребляя структуру to be going to». (Предположим, что учащиеся будут в состоянии сформулировать то, чему они научились за урок, как это только что сделала я»)

То же и с видами речевой деятельности.

Способствовать формированию (совершенствованию, развитию) навыков МР/ДР, письма, восприятия речи на слух (по теме такой-то).

Для учащихся: «Мы научимся рассказывать о …, используя знакомые нам слова и такие-то времена». «К концу урока мы научимся обсуждать меню с другом и делать заказ в ресторане ».

При проведении контроля, устного или письменного, цель сформулируем так:

Организовать деятельность учащихся по проверке сформированности таких-то языковых или речевых умений (конкретизирую).

При работе с текстом цель сформулируем так:

Способствовать (создать условия для) формированию/совершенствованию/ развитию навыков просмотрового (изучающего, ознакомительного) чтения.

С лексикой:

Способствовать формированию/совершенствованию/развитию лексических навыков по теме «Мy country».

Однако существует несколько иная классификация типов уроков:

— урок ознакомления с новым материалом;
— урок закрепления изученного;
— урок применения знаний и умений;
— урок обобщения и систематизации знаний;
— урок проверки и коррекции знаний и умений;
— комбинированный урок.

Что могу о ней сказать? Наш предмет обладает определённой спецификой: у нас не бывает ознакомления без закрепления. Мы не обучаем только одному аспекту языка или одному виду речевой деятельности. Мы учим всему сразу: и лексике, и грамматике, и говорению. Учитывая, что основная цель современного урока иностранного языка — направленность на речевую деятельность, практически все наши уроки комбинированные. Значит, практических целей у нас будет несколько, только одна будет превалировать, и не обязательно речевая.

Попробуем сформулировать цели урока в соответствии со второй классификацией типов урока:

Организовать деятельность учащихся по изучению и закреплению структур приветствия/прощания.
Организовать деятельность учащихся по изучению и первичному закреплению букв алфавита А, В, С, познакомить с понятием транскрипции.
Организовать деятельность учащихся по повторению и обобщению пройденного материала, организовать проверку знаний алфавита.
Организовать деятельность учащихся по изучению лексики по теме «Семья», структуры I’ve got a…

Интересно также заглянуть в любую книгу для учителя и посмотреть, как цели урока ставят составители УМК.

to introduce
to develop
to familiarize
to encourage
to promote
etc

В заключение приведём примеры формулы грамотного формулирования когнитивных целей урока. Это то, что мы должны держать в голове, планируя свои уроки. Не встречала таких формулировок в отечественной методической литературе, зато встречала в зарубежной. Такая постановка целей кажется мне оптимальной. Именно таким образом я бы формулировала задачи урока.

1. Предполагается, что к окончанию урока учащиеся будут … (называть, распознавать, преобразовывать, приводить примеры и др.)
2. Планируется, что к окончанию урока ученики будут знать закон Ома …., уметь решать расчетные задачи в 2-3 действия на следующие формулы…
3. Планируется, что к окончанию урока ученики смогут выполнить следующий тематический тест… И приводится содержание теста.
4. Планируется, что к окончанию урока ученики будут владеть следующими умениями …

Так как же правильно формулировать практическую цель урока? Выбирайте для себя. Надеюсь, учитывая всё вышеизложенное, Вы сможете обосновать, почему Ваша постановка целей является грамотной. Обсудите на MO, придите к согласию, как писать. Или дождитесь очередной бумажки сверху.

Алгоритм анализа триединой цели урока.

Определить краткость, чёткость и простоту формулировки триединой цели урока. Посмотреть, заложен ли в ней конечный его результат (чего достичь?);
Установить , чем вызвана постановка данной цели: программой, желанием учителя, интересами учащихся, случайным стечением обстоятельств;
Выяснить , в какой связи цель данного урока находится с общей целью темы;
Определить степень осознанности триединой цели урока самим учителем;
Выяснить полноту и комплексность цели; уяснить реальность достижения триединой цели на данном уроке;
Определить , соответствует ли воспитывающий и развивающий аспекты цели воспитательным и развивающим возможностям познавательного аспекта;
Определить , каким образом повлиял на достижение триединой цели урока уровень соответствия содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся;
Определить разрыв между триединой целью урока и его конечным результатом;
Выяснить , насколько понятно и доходчиво сформулирована цель урока для учеников, была ли понятна и осознана ими;
Установит ь, каким образом осознанность и принятие цели урока учащимися повлияли на её достижение и конечный результат урока.

русский язык методика преподавание

В педагогической литературе предлагаются различные классификации типов уроков. Дидакты считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков:

  • · урок изучения нового;
  • · урок закрепления;
  • · урок комплексного применения знаний;
  • · урок повторения, или повторительно-обобщающий;
  • · контрольный урок;
  • · объединенный (комбинированный).

Урок изучения нового материала.

Традиционный, лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.

Организация урока:

  • · проверка домашнего задания;
  • · подготовка учащихся к усвоению;
  • · изучение нового материала;
  • · первичная проверка усвоения знаний;
  • · первичное закрепление знаний;
  • · контроль и самопроверка знаний;
  • · подведение итогов урока;
  • · информация о домашнем задании.

Урок закрепления знаний.

Практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.

Алгоритм урока:

  • · актуализация опорных знаний и их коррекция;
  • · определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью можно определить, где применить;
  • · пробное применение знаний;
  • · упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений безошибочного применения знаний;
  • · упражнения с переносом знаний в новые условия.

Урок комплексного применения знаний

Практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

Алгоритм урока:

  • · актуализация ЗУН, необходимых для творческого применения знаний;
  • · обобщение и систематизация знаний и способов деятельности;
  • · усвоение образца комплексного применения ЗУН;
  • · применение обобщенных ЗУН в новых условиях;
  • · контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.

Алгоритм урока:

  • · подготовка учащихся: сообщение заранее темы (проблемы), вопросов, литературы;
  • · обеспечение учащихся необходимым материалом: таблицами, справочниками, наглядными пособиями, обобщающими схемами. Самое главное в методике обобщения - включение части в целое;
  • · обобщение единичных знаний в систему (самими учащимися);
  • · подведение итогов. Обобщение единичных знаний учителем.

Урок контроля, оценки и коррекции знаний.

Контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

В процессе учебно - познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного охвата знаний, применения их на разных уровнях.

Уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел.

Уровень готовности применять знания по образцу и в сходных условиях. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец.

Уровень готовности к творческому применению знаний. Это значит: овладел знаниями на 2 уровне и научился переносить в новые условия.

Объединенный (комбинированный) урок.

На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний.

Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников.

В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное - на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний.

Нестандартные уроки.

В последнее время во многих публикациях в научно - педагогических журналах, а также среди учителей приобрело распространение понятия так называемого "нестандартного урока", к которому относят "уроки-суды", "уроки-форумы", "уроки-диспуты", "уроки-диалоги", "уроки пресс-конференции", "уроки-концерты", "мастер-класс" и тому подобное.

Возникает вопрос: что же представляют собой названные и не названные нестандартные занятия - родившиеся в коллективном поиске новые типы урока, новые формы обучения?

Если их проанализировать с точки зрения характеристических признаков формы, то нетрудно заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя было бы отнести к уроку определенного типа или к иной известной форме учебного занятия.

Возьмем для примера один из вариантов "урока-суда". На судебном заседании, участниками которого являются ученики класса с наперед определенными ролями (подсудимый, прокурор, адвокат, свидетели, публика), рассматривается дело Всемирной сети Интернет. Роль судьи играет учитель. Эта роль дает ему возможность направлять ход занятия в нужном направлении. Участники соответственно своим ролям оправдывают или осуждают конкретные действия сети Интернет. Итоги слушания дела подводит суд.

В конце концов, суд выносит решение: Интернет прочно вошел в нашу жизнь, но нужно научить человека разумно использовать это великое достижение, а не превратиться в Интернет - зависимого пользователя. Это занятие проведено в форме дидактической игры, а точнее - ролевой дидактической игры, поскольку она отвечает основным характеристикам такого типа занятия.

Интегрированные уроки.

Такое название наиболее адекватно отображает, сущность этого занятия, которое состоит в объединении усилий учителей разных предметов в его подготовке и проведении, а также в интеграции знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных учебных дисциплин.

Интегрированные уроки можно классифицировать по смыслу и дидактической цели. Интегрированные уроки (в зависимости от дидактической цели) можно отнести к одной из групп: уроки изучения новых знаний, уроки систематизации обобщения знаний, комбинированные уроки.

Интегрированным урокам присущи значительные педагогические возможности. На таких занятиях ученики получают глубокие многогранные знания об объекте изучения. Употребляя информацию с разных предметов, ученики по-новому осмысливают события, явления.

Благодаря этому расширяются возможности для синтеза знаний, формирования у школьников умений перенесения знаний с одной области в другую. В таких условиях стимулируется аналитическая деятельность учеников, развивается потребность в системном подходе к объекту познания, формируются умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной деятельности.

Все это обеспечивает формирование целостного восприятия действительности как необходимой предпосылки формирования научного мировоззрения.

Поиск приёмов усовершенствования урока осуществляется в различных направлениях:

  • · заинтересовывать учеников материалом или формой проведения урока, внешними его признаками. Это проведение урока поэтической свечи, урока - путешествия, урока - выставки, урока - клуба веселых и находчивых, урока - "брейн - ринга";
  • · углубление знаний материала урока за счет реализации межпредметных связей. Это интегрированные, бинарные уроки, уроки - панорамы;
  • · развитие творчества учеников, реализация их потребностей в общении, формирование идеала. Это - уроки словесности, риторики, отличные не только по смыслу, но и по форме проведения: творческая мастерская, пресс - конференция, заседание кружка;
  • · реализация проблемно - поисковой, научно - опытной, экспериментальной работы учеников. Это касается уроков естественного цикла и тех уроков, на которых ученики решают поставленную задачу, защищают рефераты, проекты;
  • · усовершенствование форм контроля знаний: урок - зачет, урок - экзамен, урок - консультация;
  • · пробуждение фантазии, развитие эмоционального восприятия учебного материала. Это урок - сказка, урок-игра.

Нестандартные уроки вызывают живой интерес у учеников, а интерес, как известно, является стимулом познания, мотивирует процесс обучения, превращает школу из "школы зубрежки" в "школу радости".

Виды опроса на уроках русского языка.

  • · В зависимости от формы речи (опрос - письменный, устный).
  • · В зависимости от места ответа ученика (опрос с места, опрос у доски, опрос у стола).
  • · В зависимости от времени проведения (опрос текущий -итоговый).
  • · В зависимости от традиции (традиционный опрос, нетрадиционный (в форме текстов, проектов, с использованием элементов безмашинного программирования).
  • · В зависимости от этапа обучения (опрос при объяснении нового материала, опрос в процессе закрепления, опрос при организации, опрос на уроке изучения).
  • · В зависимости от количества опрашиваемых (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, выборочный опрос, коллективный опрос, уплотненный опрос).

Лекция 5. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ В ШКОЛЕ

Целью обучения орфографии в школе является формирование относительной грамотности учащихся, т.е. умение писать слова, в соответствии с орфографическими правилами, изучаемыми в школе и некоторые слова с непроверяемыми орфограммами, в соответствии с орфографическим минимумом.

Познавательные цели: - знакомство с основными орфографическими понятиями. Практические цели: - формирование орфографических умений.

К орфографическим понятиям относятся: орфограмма, орфографическое правило, орфографический факт, опознавательные признаки орфограмм, место орфорграмм, условия выбора орфограмм, актуальная и неактуальная орфограмма, орфографический словарь.

Орфограмма - это написание, регулируемое орфографическим правилом. Различают несколько типов орфограмм: буква, пробел, слитное написание, дефис, черточка или перенос. Орфографическое правило - это инструкция, позволяющая знать норму письма и условия, определяющие данную норму.

Орфографический факт - это написание, которое запоминается в лицо: слова с непроверяемыми орфограммами, отдельные морфемы, отдельные служебные слова.

Опознавательные признаки орфограмм - языковые и графические приметы, по которым определяется точка приложения правила.

К орфографическим умениям относятся: орфографическая зоркость, умение обоснованного выбора офограммы, умение орфографически правильно записывать слова, умение находить и исправлять орфографические ошибки.

Орфографическая зоркость формируется:

  • 1) подчеркивание орфограмм
  • 2) группировка слов
  • 3) работа со словарем

умение обосновать выбор формируется:

  • 1) орфографическое чтение
  • 2) графическое обозначение условий

Нахождение и исправление ошибок

Условия выбора:

  • 1) Фонетические (ударение, стечение согласных, щипящие и ц..)
  • 2) Словообразовательные (Место в слове и однокоренные)
  • 3) Морфологические (Часть речи и форма слова)
  • 4) Семантические (ЛЗ)

Знакомство с понятием орфограмма целесообразно начать с противопоставления слов, которые различаются написанием и произношением и которые не различаются.

Принципы методики орфографии целесообразно рассмотреть с принципами русской орфографии (1. Морфологический (фонематический), который предполагает единообразие написания морфем в школе, 2. Фонетический, написание в соответствии с произношением, 3. Исторический (традиционный), написание по традиции.)

Принципы методики обучения орфографии:

  • - принцип опоры на фонетический или грамматический материал, - сопоставление произношения и написания,
  • - принцип опоры на орфографическую теорию (понятие «орфограмма, опознавательные признаки орфограмм»). Эти принципы обеспечивают сознательное усвоение орфографии и поэтапность работы по формированию орфографических умений.

Орфографическое правило изучается с опорой на понятие орфограмма и опознавательные признаки орфограмм.

  • 1) Зрительное восприятие
  • 2) Осознание признаков орфограммы
  • 3) Запоминание правила, формирование нормы
  • 4) Воспроизведение правила.
  • 4) Обучение применению правила - тренировка

Важным этапом в работе является составление учениками алгоритма действий: как применять это правило на практике. Общий алгоритм: 1. Опознавательные признаки орфограммы, 2. Часть речи, 3. Часть слова, 4. Применение правила.

Орфография как система единообразного письма, обязательная для всех пользующихся языком, является необходимым условием развития духовной и материальной культуры народа. Обучение орфографии - одна из важнейших задач школьного курса русского языка. Цель: научить правильному письму, т.е. правилам и умению их применять на практике. Важнейший принцип - сознательное усвоение правила, т.к. простое запоминание правила не предохраняет от ошибок, а выработка твердого навыка требует длительной тренировки и времени.

Орфографическая грамотность - это способность учащихся правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности проверить написанное любым способом. Можно различить абсолютную грамотность, которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является орфографическое умение. Оно определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия. Для формирования грамотности необходимо сформировать у учащегося умение самоконтроля.

Орфографическая зоркость - способность пишущего видеть орфограммы в тексте. Ее не следует смешивать со зрительной памятью и зрительным восприятием. Умение видеть орфограммы достигается долгой тренировкой. Полезно, например, выделять орфограммы при письме зеленым цветом, подчеркивать, устно объяснять. Развитию орфографической зоркости служат зрительные диктанты, «проверяю себя», комментированное письмо, объяснительные диктанты и т.п. Списывание - это прием, состоящий в точном копировании учеником слова или текста с книги, доски и т.д. Списывание - один из двух основных приемов обучения правописанию (второй - диктант). Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы. В 5 классе учитель в первые же дни должен проверить, все ли учащиеся овладели этим умением. Работа оценивается положительной оценкой, если текст списан без единой ошибки, если же допущена хоть одна ошибка, выставляется неудовлетворительная оценка.

На первых этапах обучения предлагается простое списывание, затем осложненное: с дополнительным заданием (подчеркнуть, выделить, вставить пропущенные буквы, обозначить морфемы или грамматические формы и т.п.), с изменением текста, выборочное. Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам, т.е. по знакомому тексту даются вопросы, ответы на которые надо найти и выписать из этого текста. На определенных этапах ученикам полезно произносить шепотом или губами те слова, которые они пишут, чтобы закрепить ассоциации между словом и его звучанием (орфографическое проговаривание).

Диктант как прием обучения орфографии и его виды.

Под диктантом понимают такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а ученики пишут его самостоятельно, без опоры на какие-либо средства и руководствуясь только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, орфографии и синтаксису.

Наиболее распространенными в школе являются: проверочный (он же контрольный); объяснительный; предупредительный; выборочный; зрительный; творческий (разные варианты); свободный.

По роли и назначению все эти диктанты можно рассматривать как обучающие, за исключением проверочного, который, помимо приема обучения, может быть и средством контроля, т.е. контрольным. Проверочный диктант - контрольный, слуховой. Одновременно является и упражнением обучающего характера. Текст для диктанта обычно подбирает сам учитель, требования к тексту очень специфичны. Методические требования к чтению текста учителем таковы: в начале урока учитель читает весь текст медленно и выразительно, ученики в это время внимательно слушают, чтобы понять содержание. Затем текст читается по предложениям. За один прием учитель читает целое предложение, а в случае необходимости повторяет его по частям. Ученики начинают писать предложение только после того, как учитель прочитал его до конца. Темп чтения должен быть медленным, но не настолько, чтобы терялась мысль текста, он должен обеспечивать возможность всем учащимся успевать записывать. Голос должен быть достаточно громким, произношение четким, литературным, ни в коем случае не подсказывающим, но и не искажающим намеренно слова и фразы.

Если в тексте есть незнакомые слова (термины, географические названия, имена собственные и т.п.), то их следует объяснить и записать на доске еще до начала диктанта. Количество таких слов не должно превышать 2-3.

По окончании диктанта отводится 5-7 минут на проверку и самостоятельное исправление ошибок. Этот этап можно провести двумя способами:

  • 1. Учащиеся сами молча проверяют диктант
  • 2. Учитель медленно читает весь текст с самого начала, делая паузы между предложениями. Затем тетради собираются для проверки учителем.

Эффективность слухового диктанта повышается, если он будет осложнен грамматическим заданием. Можно ли считать диктант универсальным средством проверки знаний и умений учащихся и средством обучения орфографической грамотности?

Методика учит, что учителям следует избегать «диктантомании», т.е. не злоупотреблять диктантами в ущерб другим полезным и эффективным видам упражнений по орфографии. Нормы оценок, размеры текстов, количество слов в диктанте для каждого возраста (класса) см. в Программах по русскому языку и специальных сборниках диктантов.

Эффективность проверочных диктантов зависит также от работы над ошибками и от того, каким образом доводятся до сведения учащихся результаты.

Объяснительный диктант. Имеет две разновидности - собственно объяснительный и предупредительный. Цель - объяснить все, что пишется, все орфограммы. Это можно делать после записи текста или до записи. Схема объяснительного диктанта:

диктуется предложение.

ученики повторяют вслух и пишут (возможно при этом, чтобы один ученик писал на доске).

дается мотивированный анализ (объяснение) написанного (либо всего текста целиком, либо по каждому предложению).

Предупредительный диктант - один из самых часто используемых и эффективных видов работы по орфографии. Схема проведения:

  • · учитель читает предложение.
  • · один из учащихся повторяет его и говорит, как надо правильно писать, объясняя при этом, почему.
  • · все пишут по памяти, подчеркивая те орфограммы, которые комментировали.
  • · один из учащихся еще раз читает записанное, рассказывает, что он подчеркнул и т.п., а все остальные проверяют у себя в тетради.

Индивидуально-предупредительный диктант (подготовленный, слуховой). Текст диктанта раздается для домашней работы. Каждый сам выбирает форму работы:

  • -списывает весь текст;
  • -выписывает те слова, которые считает трудными;
  • -проводит орфографический разбор трудных слов;
  • -записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, которыми он сможет воспользоваться во время диктанта.

На уроке учащиеся сдают заготовки, оставляя только листок с трудными словами (на первом этапе можно разрешить выписать неограниченное количество слов). Если ученик сомневается в написании, а среди выписанных им дома слов нет нужного, следует разрешить ему пользоваться орфографическим словарем или назвать верный вариант, а он должен записать это слово не только в диктант, но и в свой листок. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.

Проверка диктанта - подготовка к дальнейшей работе. Если ошибок нет, выставляется высшая оценка. По предварительно сданным материалам учитель анализирует подготовку каждого ученика к диктанту (кто списывал весь текст, кто выписывал трудные слова и проводил орфографический разбор, и к каким результатам привела эта подготовка) По списку трудных слов можно составить план индивидуальной работы с каждым учеником и с классом в целом.

На следующих этапах отменяется списывание текста дома, высший балл ставится только в том случае, если ученик не пользовался подсказкой, не применял во время диктанта листка самоконтроля и написал работу без ошибок. На заключительном этапе, когда грамотность класса значительно вырастет, можно ограничиться 10минутным просмотром текста перед слуховым диктантом, при этом следует разрешить определенное количество раз обращаться к словарю и выписывать слова на листок контроля. Это поощряет учеников к постоянной работе со словарем, а также воспитывает чувство неприятия ошибки, поскольку ее легче предупредить, чем исправить.

Комментированное письмо - разновидность объяснительного диктанта. Объяснение производится во время записи. Такая работа должна продолжаться не более 7-15 минут на уроке.

Комбинированный диктант. Содержит элементы предупредительного, объяснительного и контрольного в различных вариантах. Проводится на уроках обобщения или повторения.

Выборочный диктант. Ученики записывают не весь текст, а лишь те части, в которых есть изучаемые орфограммы, например, безударные гласные и т.п. Диктант может быть осложнен дополнительными заданиями типа: подчеркнуть орфограммы, подобрать проверочные слова и под. Этот вид диктанта является одним из наиболее активных приемов обучения орфографии, он требует большого умственного напряжения учащихся, мобилизации их знаний и внимания, экономен по времени, учит школьников быстро схватывать звуковые и морфологические особенности состава слова и отбирать на слух нужное.

В порядке подготовки в этому виду диктанта вначале учитель может проводить выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило), затем выборочное списывание. Диктант можно проводить довольно часто (через 1-2 урока) и отводить на него 15-20 минут.

Зрительный диктант (самодиктант). Прежде чем написать, ученик внимательно читает текст, разбирает орфограммы, запоминает, а потом пишет по памяти или под диктовку учителя. Такой вид диктанта полезен при изучении орфограмм, рассчитанных на зрительное запоминание (традиционные написания, корни с непроверяемыми гласными, слитное и раздельное написание наречий и т.п.).

Многократная запись трудного слова в условиях положительной мотивации усиливает действие контроля сознания при участии зрительного и кинетического анализаторов, ослабляя действие слухового, который в данном случае выступает помехой.

Зафиксированные тексты для самодиктанта накапливаются в кабинете русского языка, пополняя банк дидактических материалов учителя. Их можно предлагать неоднократно для проверки сформированного орфографического навыка.

Самодиктантом называют и разновидность творческого диктанта - упражнение, заключающееся в составлении рассказа по нескольким данным словам на определенное правило.

Коллективный самодиктант проводится следующим образом: учитель раздает карточки с записанными на них правилами и одним примером, ученик читает, а затем пишет свой пример (предложение) на это правило, ставит свою фамилию и передает другому ученику, получая от того взамен другую карточку. Прочитав новую карточку, ученик исправляет ошибки (если они есть или он думает, что они там есть) товарища и пишет свой пример на это правило.

Взаимодиктант предполагает работу в парах. Для этого подготовлены тексты, в которых пропущены разные орфограммы, т.е. ученики, работающие в паре, получают один и тот же текст и задание объяснить написание выделенных букв и пропущенных (вставлять их не нужно). Таким образом ученики объясняют друг другу орфограммы. Данный этап работы должен быть продолжительным, чтобы все успели овладеть умением находить в тексте изученные орфограммы, зашифровывать их, писать само- и взаимодиктанты, проверять работу товарищей.

Во время такой работы активность учащихся очень высока, при этом легко видно, кто из учащихся каких правил еще не знает вовсе или усвоил плохо.

Диктант “Проверяю себя”. Цель - развитие навыка контролировать себя во время письма. Ученик должен задавать вопросы учителю, если он сомневается или не знает, как правильно писать орфограмму, смотреть в словари и т.п. При этом “комментирует “ с орфографической точки зрения ученик этот текст “про себя”. В этом случае возможны три варианта:

  • а) ученик задал вопрос учителю, т.к. не знал правильного написания, и исправил ошибку (это место нужно подчеркнуть одной чертой);
  • б) ученик написал правильно, но сомневался в этом и задал вопрос, чтобы убедиться в своей правоте (нужно подчеркнуть двумя чертами);
  • в) ученик сделал ошибку, спросил учителя, но не понял его или не понял правила и исправил опять неправильно, т.е. сделал другую ошибку.

Все эти случаи характеризуют разный уровень овладения навыком. Оценивая работы, учитель не снижает отметку за исправления, но если ученик допустил ошибку потому, что не увидел орфограмму или был невнимателен, не спросил учителя, такие ошибки оцениваются значительно строже, чем всегда.

Трудности проведения такого вида диктанта:

  • 1. На первых порах приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;
  • 2. Регулировать задавание вопросов так, чтобы учащиеся не злоупотребляли своим правом, не повторялись и не спрашивали ради ложной активности;
  • 3. Учитывать результаты диктанта (кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.).

Диктант “Проверяю себя” можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Это обучающий, а не контрольный диктант, он не пугает учащихся, в то же время дает возможность им самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам.

Письмо по памяти и разученный диктант. Существует два варианта письма по памяти: это может быть текст, специально разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, либо любой другой известный учащимся текст. Данное упражнение нацелено на усвоение орфографии, а также на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся. В записи подготовленного текста не должно быть ни одной ошибки.

Разученные диктанты - разновидность зрительных (самодиктантов), примыкающих к списыванию с готового текста и упражнениям в записи заученного наизусть. Разница в объеме заученного текста и времени подготовки к записыванию. Основной специфической чертой данного вида диктанта является характер подготовки учащихся: небольшой текст в несколько печатных строк анализируется каждым учеником самостоятельно, каждый имеет возможность запомнить написание, объяснить для себя орфограммы, посмотреть в словаре или спросить у учителя. Время на такую подготовку отводится учителем (3-5-7 минут), после чего проводится диктант. Такие диктанты весьма полезны и при обучении пунктуации.

Творческий диктант. Это собирательное название разнообразных упражнений творческого характера, направленных не только на обучение орфографии, но и на развитие речи учащихся. Сюда относится и свободный диктант. Схема проведения:задаются слова-примеры на определенную орфограмму, они могут быть записаны на доске, учащиеся составляют предложения с этими словами, устно или с записью. Возможны задания на трансформацию этих слов, дополнение другими словами и т.п.

Свободный диктант по сути является упражнением по развитию письменной речи. Учитель читает текст (иногда значительный по объему), а ученик может воспроизводить его в свободном изложении, т.е. он может и пропустить нужную учителю орфограмму. В некоторых случаях можно написать слова, которые обязательно должны быть использованы учениками, на доске., однако это сковывает творческую мысль учащихся.

Словарный диктант. В тяжелых случаях, когда класс значительно отстает в орфографическом плане, на каждом уроке проводятся словарные диктанты, независимо от темы и целей урока, в течение 5-7 минут. На начальном этапе изучения правила включаются слова на одну (изучаемую) орфограмму, поэтому написание последующего слова подсказывается предыдущим. В других случаях в словарный диктант включаются слова с разными орфограммами и непроверяемые, что осложняет диктант и дает возможность судить о том, что усвоили и насколько прочно усвоили материал ученики. Преимущество словарного диктанта в том, что он экономен и позволяет в короткое время записать большое количество слов.

В целях повышения грамотности учащихся необходимо использовать на уроках орфографический словарь, приучать детей пользоваться им, разнообразить виды и формы работ и упражнений с помощью словаря.

Орфографический разбор. Это одно из средств закрепления знаний учащихся. Орфографический разбор - упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Схема разбора:

  • а)найти в тексте орфограммы, выделить их;
  • б)сформулировать правила, привести примеры, назвать исключения и т.п.

Орфографический разбор необходимо производить систематически, но не стоит затрачивать на него более 10 минут на уроке.

Учет, анализ и классификация ошибок. Работа над ошибками.

Учителю необходимо производить учет, анализ и классификацию ошибок каждого конкретного ученика и класса в целом.Для этого полезно завести специальную тетрадь, где на каждого ученика (особенно слабого, отстающего) и на каждый класс отвести отдельную страничку. Учет ошибок бывает: а) количественный и качественный; б) общий и индивидуальный.

Критерии оценок письменных работ

Критерии оценок письменных работ содержатся в программах по русскому языку.

Очень важным моментом в деле обучения и воспитания является исправление ошибок. В контрольных работах необходимо исправлять все ошибки, в том числе и на те правила, которые еще не изучались. Текущие тренировочные упражнения следует проверять по мере возможности чаще, а в некоторых случаях устраивать само- и взаимопроверки учащихся. Наиболее распространенным способом исправления ошибок является зачеркивание неправильно написанной буквы красными чернилами и надпись сверху правильного варианта. Однако есть и другие приемы: подчеркивание ошибки, чтобы ученик мог сам ее исправить и объяснить, указание на полях номера орфограммы, выписывание целого слова на полях или в конце работы.

Нетрадиционные способы проверки

  • -подчеркнуть орфограмму и вынести на поля ту букву, которую нужно писать
  • -отметка ставится на полях напротив той строчки, где находится слово с ошибкой. Это требует от ученика орфографической зоркости: найти слово с ошибкой, исправить и сделать орфографический разбор
  • - в конце диктанта указывается количество ошибок и типы орфограмм.

Однако проверка тетрадей и исправление ошибок - это лишь первый этап работы учителя. Следующим должна стать работа учителя и учеников над ошибками. С этой целью после больших контрольных работ проводятся даже специальные уроки работы над ошибками, которые должны быть очень хорошо организованы и продуманы учителем.

Кроме того, необходимо регулярно проводить индивидуальную работу над ошибками в рабочих и контрольных тетрадях. Полезно завести словарики трудных слов, орфографические словарики, куда учащиеся должны записывать свои собственные трудные слова, свои ошибки, что даст возможность учителю спрашивать каждого ученика по его словарику, а также производить самопроверку.

Самым важным в современной методике орфографии считается предупреждение (а не исправление) ошибок и рецидивов неграмотности. Этим целям служат прежде всего предупредительные и индивидуально-предупредительные диктанты и систематическое повторение пройденного материала.

Методика обучения пунктуации в школе

Основная цель обучения пунктуации в школе - научить учащихся применять те правила пунктуации, которые в их обыденности являются базой русской пунктуации. Это четкие, постоянно действующие недопускающие исключений правила. Они учитывают и смысловую сторону и структурно-грамматическую. Эти правила предусмотрены программой, а отклонения от них - ошибка.

Для осуществления этих целей необходимо развернуть углубленную и разностороннюю по усвоению учащихся пунктуации, как средства, помогающего передать на письме оценки мыслей и чувств, которые в звучащей речи передаются интонационно, или очевидно вытекают из ситуации общения. Это особый разряд правил.

Содержание обучения пунктуации включает пунктуационное понятия и умения. Пунктуационные понятия: - знак препинания (особый графический знак, служащий для выделения смыслового отрезка речи), - пунктуационно смысловой отрезок (смысловой отрезок речи, требующий постановки знака препинания), - пунктуационное правило (это инструкция, в которой перечислены условия выбора места для необходимого знака).

Пунктуационная ошибка - это неиспользование необходимого знака препинания, или употребления его там, где он не нужен. Работа над пунктуационными ошибками складывается из тех звеньев, что и при изучении орфографического правила. Работа над ошибками - важный этап в деле формирования пунктуационных умений. Она складывается из специальной работы по предупреждению пунктуационных ошибок, фиксации учителем пунктуационных ошибок, учета слов с ошибками при подготовке урока работы над ошибками, работа над ошибками на уроке.

Обучение пунктуации - составная часть процесса обучения русскому языку; осуществляется в I - VIII классах, однако основное внимание обучению пунктуации уделяется в VII - VIII классах в связи с изучением систематического курса синтаксиса. Осуществляется на грамматической, интонационной основах, а также на основе понимания значения синтаксических конструкций.

Методика пунктуации - раздел методики русского языка. Изучает методы и приемы формирования у учащихся умения пользоваться русской системой знаков препинания для точного выражения мысли, интонаций и для построения конструкций. Изучает также типичные трудности и ошибки, их причины, частоту, пути преодоления. В основе методики пунктуации лежат принципы - синтаксический (понимание внутренних связей в предложении), смысловой и интонационный, т. е. методика пунктуации опирается на синтаксический разбор предложения, на точное и тонкое понимание его значения, на выразительность речи и на чувство интонации.

Принципы русской пунктуации - основные, исходные положения, определяющие расстановку знаков препинания и лежащие в основе методики обучения пунктуации. Ведущим П. р. п. считается синтаксический, согласно которому расстановка знаков препинания определяется структурой синтаксической конструкции; изучение правил пунктуации связывается с изучением тем по курсу синтаксиса; практика употребления знаков препинания опирается на синтаксический анализ предложения. Два других принципа - интонационный и смысловой - не противопоставляются синтаксическому, а взаимодействуют в процессе обучения, поддерживают его

Пунктуация в курсе русского языка - один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, V и VIII - IX классах. Материал по П. не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. П. в к. р. я. способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: свободное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по П.: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в сложноподчиненном предложениях, выделение обособленных второстепенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном сложном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр.

Методы обучения орфографии и пунктуации

Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.

В методике обучения орфографии выделяют следующие основные типы упражнении:

  • а) списывание;
  • б) усложненное (или осложненное) списывание;
  • в) свободное списывание (запись выученного наизусть текста).

Списывание относится к специальным орфографическим упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.

Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм, который оформляется отгочием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.

Лекции 6-7. ИЗУЧЕНИЕ РАЗДЕЛОВ НАУКИ О ЯЗЫКЕ

  • 1) Методика изучения фонетики.
  • 2) Методика изучения лексики
  • 3) Методика изучения словообразования.
  • 4) Методика изучения морфологии.
  • 5) Методика изучения синтаксиса.
  • 6) Методика изучения пунктуации.
  • 7) Методика изучения орфографии.

Методика изучения фонетики.

Цели изучения фонетики - раскрыть перед учащимися роль звуковой стороны языка, показать связь последней с лексикой и грамматикой.

Познавательные цели: дать школьникам представление о звуковой системе русского языка, предупредить бытовое смешение звука и буквы, познакомить с нормами литературного произношения.

Практические цели: формирование учебно-языковых (фонетических) явлений: распознать звуки русского языка, классифицировать их, анализируя звуковой состав слова (фонетический разбор), приметять к орфограммам

Речевые умения: развитие произносительно-слуховой культуры.

Звук рассматривается в 3 аспектах: функциональном, физиологическом и акустическом. Звук с физиологической точки зрения рассматривается как система, творческий продукт работы органов речи, артикуляции. В силу закрепленного бытового представления мягкого знака о тождестве буквы и звука в тех словах, где мягкость на письме обозначается мягким знаком. С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органом слуха, соотношения голоса и шума. С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи.

Принципы:

  • 1. Опора на речевой слух самих учащихся,
  • 2. рассмотрение звука в морфеме,
  • 3. Сопоставление звука и буквы.

При изучении фонетики наиболее распространенными приемами является наблюдение за звуковой стороной речи, употребление в произношении, звукобуквенный (фонетический) разбор, группировка слов с определенными звуками, прием установочного чтения. Организуя наблюдения надо учитывать принцип от звука к букве (Пешковский).

Фонетический разбор - это не только прием обучения, но и средство закрепления, обобщения и повторения сведений по фонетике. Порядок фонетического разбора: 1. Слоги, ударение, 2. Гласные: ударные, безударные, 3. Согласные: звонкие/глухие, мягкие/твердые, 4. количество букв и звуков.

Необходимо обращать внимание на речь. Буква обозначает звук, звук обозначается буквой. Интерес к изучению фонетики создается путем использования игровых заданий, поисковых задач. Эти приемы активизируют учащихся и способствуют формированию различать звук и букву.

Методика изучения лексики

В методике лексики и фразеологии действуют помимо общеметодических следующие принципы:

  • - лексико-грамматический (сопоставление лексического грамматических значений слова);
  • - системный (учет всех элементов лексической парадигмы);
  • - контекстный (рассмотрение слова в его синтагматических связях в достаточном контексте);
  • - лексико-синтаксический (сопоставление слова и словосочетания) Все эти принципы, реализуемые в учебном процессе, обеспечивают учащимся понимание сущности слова и фразеологизма, не обходимости их рассмотрения в контексте, из которого можно выяснить семантику того или иного слова.

Лексико-фразеологические упражнения готовят учащихся к обогащению словарного запаса, поэтому при изучении лексики и фразеологии необходима работа со словарями; решению этих задач служат следующие упражнения:

  • - укажите (назовите, подчеркните), например, многозначные слова (диалектные слова, фразеологизмы и т.д.);
  • - подберите синонимы (антонимы, фразеологизмы и т.д.) к данному слову;
  • - найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные и т.д.) слова, фразеологизмы;
  • - определите значение, в котором употреблено выделенное (указанное учителем) слово;
  • - составьте словарную статью такого-то слова (по его контекстам);
  • - составьте предложения с указанным значением данного слова;
  • - найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном предложении.

В совокупности эти упражнения формируют у школьников умение пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями.

Методика изучения словообразования.

В методике словообразования специфическими являются следующие принципы:

  • - структурно-словообразовательный принцип предполагает сопоставление структуры слова и способа его образования, например, рыбак и рыбачка;
  • - лексико-словообразовательный принцип предполагает сопоставление лексического значения слова и словообразовательного значения модели, например: ельник - «лес, в котором растут одни ели» и ельник, осинник, малинник и т.д. - слова со значением «место, на котором растут породы растений, обозначенные корнем»;
  • - мотивационный принцип заключается в определении структуры слова путем его мотивирования (т.е. толкования).

Морфемные упражнения развивают у учащихся умение определять структуру слова. Для этих целей используются такие упражнения:

  • - найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие приставки и т.д. (или такую-то структуру);
  • - обозначьте условными знаками части слова;
  • - подберите слова с такими-то суффиксами и т.д. (или с такой-то структурой);
  • - выполните графический диктант (запись не слова, а его схемы, например: вместо домик);
  • - сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок (суффиксов, окончаний и т.д.);
  • - заполните таблицу, используя данные примеры;
  • - разберите слова по составу;
  • - определите, в каком из слов приставка (суффикс и т.д.) не выделяется.

Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова. Используются следующие виды упражнений:

  • - определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово;
  • - составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образован!г
  • - определите способ образования слова;
  • - подберите однокоренные слова к данному слову.

Эти упражнения имеют громадное значение для формирование на их основе орфографических умений и навыков.

Методика изучения морфологии.

Познавательные цели: усвоение основных морфологических понятий.

Практические: формирование морфологических умений, главный из которых различать части речи и производить морфологический разбор.

Из специфики морфологии вытекают следующие частно-методические принципы:

  • - лексико-грамматический;
  • - парадигматический;
  • - морфолого-синтаксический.

Первый принцип направляет внимание учителя и учащихся на сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, например беготня: лексическое значение «быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях» и общее смысловое значение «действие в форме существительного». Парадигматический принцип предполагает сопоставление косвенных форм и исходной формы, а морфолого-синтаксический - члена предложения и части речи.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

  • - опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;
  • - подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;
  • - постановка слова в указанной форме;
  • - составление парадигмы слова;
  • -разграничение омонимичных слов, относящихся к разным

частям речи;

  • - группировка слов по частям речи, их разрядам;
  • -составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;
  • - полный или частичный морфологический разбор слова.

Методика изучения синтаксиса.

Познавательные цели: - знакомство с основными синтаксическими понятиями.

Практические цели: - формирование синтаксических умений.

Синтаксические умения: - научить учащихся различать словосочетания от предложений,

Находить грамматическую основу предложения,

  • - различать простые и сложные предложения,
  • - производить синтаксический разбор,
  • - составлять схему предложения,
  • - составлять предложение по схемам,
  • - использовать изучаемые синтаксические конструкции в собственной речи.

Принципы в изучении синтаксиса:

  • - морфолого-синтаксический: сопоставление членов предложения и частей речи. Для того, чтобы учащиеся научились различать части речи и члены предложения необходимо предлагать им предложения с нетипичными случаями выражения того или иного члена предложения.
  • - интонационный: сопоставление синтаксической структуры предложения и интанационного оформления. Методы и приемы изучения синтаксиса направлены как на анализ синтаксических единиц, так и на употребление в собственной речи: 1. нахождение синтаксических структур в тексте, 2. составление словосочетаний и предложений указанной структуры, 3. составление словосочетаний и предложений по схемам (чтение синтаксических схем), 4. полный или частичный синтаксический разбор. В методике выявляют специальные виды работ, способствующие формированию системы знаний по синтаксису.

Лекция 8. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Развитие речи - раздел методики русского языка, изучающий методы и приемы обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи учащихся, связной речи. Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Развитие речи на уроках русского языка - это вся работа, проводимая словесниками специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Речевая деятельность имеет несколько разных видов:

Говорение (процесс формирования и формулирования мысли в момент произнесения высказывания)

Слушание (смысловое восприятие устного высказывания)

Письмо (смысловое восприятие устного высказывания)

Чтение (смысловое восприятие письменного текста, результатом которого

становится понимание)

Цель обучения связной речи - подготовить учащихся к речевому общению

в устной и письменной форме.

Задачи обучения связной речи:

Учащиеся должны овладеть нормами русского литературного языка

Учащиеся должны обогатить свой словарный запас

У учащихся должны быть сформированы навыки и умения связного

изложения своих мыслей в устной и письменной форме

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась риторика, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала нарекания (в том числе и В.Г.Белинского) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывани, развертывании и о построении различного рода?фигур? по определенным схемам (т.е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобразительно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т.д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи. В 20-е гг., в период становления новой школы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были тержневыми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы типа «Работа по развитию речи...», выходят специальные учебники по развитию речи. В последующие, 30-50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» - общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить в V-X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются коммуникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т.д.), которые следует формировать целенаправленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

Речевая деятельность основывается на процессах понимания и говорения. Язык и речь представляют две стороны речевой деятельности. Язык, речь и речевая деятельность взаимосвязаны, хотя имеют определенные различия.

Язык является важнейшим из «ингредиентов речи…так как именно он придает ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его деятельности» (А.И.Смерницкий)

Речь - это сам процесс говорения, реализация языковых единиц, деятельность людей. «Речь-это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (И.Ю.Шехтер)

Теория речевой деятельности рассмотрена в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева и других русских психологов и психолингвистов. Чтобы речевое развитие ребенка проходило эффективно, необходимо четко представлять механизмы речевой деятельности, закономерности усвоения родной речи. Психологи рассматривают речь как процесс восприятия и порождения высказывания.

Одним из основных элементов процесса порождения речевого высказывания является внутренняя речь:

О чем говорить? (предмет речи)

Что говорить? (содержание)

Зачем говорить? (мотив речи)

Кому говорить? (адресат)

Вывод из сказанного

Являясь посредником между замыслом и высказыванием, внутренняя речь - это «мысленный черновик письменной речи».

Принципы обучения связной речи:

  • · Коммуникативный (Ведущий принцип методики развития речи Подготовка школьников к полноценному речевому общению как в устной, так и в письменной форме)
  • · Единства различия речи и мышления (Язык-средство общения и одновременно познания мира. Развивать речь ребенка-это значит учить его мыслительным операциям, таким как синтез, анализ, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция)
  • · Единства изучения языка и обучения речи (Язык и речь объединены понятием «речевая деятельность» Усваивая единицы языка в единстве их значения, формы и функции, школьники учатся употреблять эти единицы в речи. Выполняя упражнения, направленные на усвоение норм русского литературного языка, школьники развивают свою речь)
  • · Опора на синтаксическую модель, образец(Создание текста как микросистемы, функционирующей в качестве основной коммуникативной единицы, имеющей смысловую коммуникативную законченность в общении. Для построения высказывания на первый план выдвигается умение школьников правильно представить замысел(модель)создаваемой речи: выбрать структуру и наполнить ее лексическими единицами)
  • · Контекстный принцип (Анализ языковых единиц в их связях. Языковые единицы необходимо рассматривать в контексте, так как каждая единица обусловлена семантикой и грамматическими свойствами.Только контекст может показать семантику языковой единицы всех уровней)
  • · Принцип непрерывности работы (Развитие речи учащихся происходит на уроках регулярно, являясь аспектом изучения русского языка.Словарная работа, работа над словосочетанием и предложением, элементы стилистики и культуры речи, беседы, связные развернутые ответы по грамматике, сочинения, изложения- все это создает непрерывную систему развития речи учащихся)

Обязательный минимум обучения связной речи.

Речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая и диалогическая Текст как продукт речевой деятельности. Функционально-смысловые типы текстов. Повествование, описание, рассуждение; их признаки. Структура текста. Основные виды переработки текста: план, конспект, аннотация. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли; основной и дополнительной, явной и скрытой информации; структуры, принадлежности к функционально-смысловому типу, определенной функциональной разновидности языка. Овладение основными видами речевой деятельности: аудированием, говорением, чтением, письмом. Адекватное восприятие устной и письменной речи в соответствии с ситуацией и сферой речевого общения. Овладение различными видами чтения: ознакомительным, изучающим, просмотровым; приемы работы с учебником и другими информационными источниками, включая ресурсы Интернета. Создание устных монологических и диалогических высказываний. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Написание сочинений; создание текстов разных стилей и жанров: тезисов, конспектов, отзывов, рецензий, аннотаций Написание писем, расписок, доверенностей, заявлений (Сборник нормативных документов: Русский язык,. 2010)

Речеведческие понятия, изучаемые в школе.

Текст- это результат речевой деятельности в устной или письменной форме, реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством. Текстом называется любое законченное произведение: очерк, фельетон, стихотворение, рассказ, роман и т.д., а также пословица, состоящая из одного предложения. Гальперин в качестве основных признаков текста называет:

завершенность

структурно-композиционное и композиционно-прагматическое единство компонентов.

Коммуниканты - это индивиды, между которыми происходит общение.

Текст имеет свою тему и содержание.

Тема - это то, о чем говорится в тексте. Она может быть заложена в названии текста: «Война и мир», «Преступление и наказание».

Микротема - это часть общей темы текста, раскрытая в нескольких предложениях.

С точки зрения структуры и семантики микротема является сложным синтаксическим целым.

Сложное синтаксическое целое(микротема) всегда состоит из:

срединной части

концовки

Основная мысль - это то основное, главное, что хочет сказать автор о теме, то, ради чего пишется произведение. В поисках основной мысли(идеи), а также микротем текста школьникам помогают ключевые слова.

Инверсия - это выразительное средство, которое используется, чтобы обратить внимание читателей на слово, стоящее в необычном месте, подчеркнуть его значение

Абзац - отрезок письменной речи, состоящий из нескольких предложений.

Умения, вырабатываемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся.

  • · Осмысливать коммуникативную задачу автора текста.
  • · Раскрывать тему, основную мысль высказывания, определять тип речи.
  • · Выделять микротемы, составлять план.
  • · Отбирать и систематизировать материал.
  • · Подробно, сжато и выборочно излагать содержание текста с учетом коммуникативной задачи, языковых особенностей текста-образца.

Развитие связной устной речи.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. Пр этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

Работа над вторичными текстами.

Работа по обучению школьников составлять вторичные тексты рассматривается как подготовительный этап к их обучению самостоятельно излагать свои мысли, строить устное или письменное высказывание.

Вторичный текст - это текст, созданный на основе текста-оригинала (авторского текста). К вторичным текстам относятся аннотации, конспекты, рефераты, изложения и тому подобное.

Обучение созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет научить школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные предложения, развивает умение распространять, детализировать высказывания, приводить необходимые примеры, что в дальнейшем поможет им правильно, логично, точно излагать свои мысли.

Можно выделить следующие ТИПЫ упражнений по развитию письменной речи учащихся:

  • · Анализ готового, или «чужого» текста.
  • · Изложение.
  • · Сочинение.

Обучение изложению.

Изложение - общее название работ, связанных с воспроизведением чужого текста.

Уже дореволюционной методикой выделялись изложения полные, сокращенные, изложения - извлечения, изложения с заменой лица (М.Чистяков, И.Срезневский, В.Чернышев, М. Ольшамовский). Но вопрос о классификации изложений был поставлен несколько позже.

Виды изложений выделяют с учетом разных оснований. Специально вопрос о классификации изложений в методике русского языка рассматривался Е.А. Бариновой. Она предполагает делить изложения по трем основаниям: по цели проведения (обучающее, контрольное), по характеру текстового материала (повествовательный характер с элементами описания, изложения описания, рассуждение, характеристики), по способу передачи содержания (изложение полное или подробное, близкое к тексту, сжатое, выборочное и т.д.). Т.А. Ладыженской сделана попытка дать наиболее исчерпывающую классификацию изложений. Она предлагает классифицировать изложения:

  • · по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые изложения,
  • · по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительными заданиями;
  • · по осложненности языковым заданием: с лексикой, грамматическими, стилистическими и др. заданиями;
  • · по восприятию исходного текста: изложение прочитанного, услышанного, воспринятого на слух и зрительно;
  • · по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся.

В методических пособиях и практике работы выделяются другие основания классификации изложений, например: по характеру содержания текста (о школе, спорте и т.д.), по объему текста, изложение с использованием наглядных пособий и без них (иллюстрации и т.п.).

Для практики обучения речи важно выделить значимые основания классификации. Таких оснований два:

  • 1. способ восприятия текста;
  • 2. характер его воспроизведения.

По способу восприятия текста изложения делятся на:

  • а) изложения, в которых текст воспринимается на слух;
  • б) изложения, в которых текст воспринимается зрительно;
  • в) изложения, в которых текст воспринимается на слух и зрительно.

Тот или иной вид восприятия может подкрепляться дополнительными средствами наглядности (иллюстрации, картины, диапозитивы). Замечено, что восприятие читающего более сосредоточено, чем восприятие слушающего. По характеру воспроизведения текста различаются:

1. Изложения подробные.

2. Изложения выборочные.

Воспроизводится не весь текст, а его часть, связанная с определенной темой. Тип текста, его композиция могут изменяться.

3 Изложения сжатые.

Передается главное, детали и подробности опускаются. Тип текста может быть сохранен или изменен в зависимости от объема и характера сжатия.

Обучение сжатому изложению предполагает предварительное усвоение приемов сжатия текста. Таких правил два:

  • 1. переформулировка;
  • 2. исключение несущественной информации.

Предварительная подготовка сводится к усвоению этих приемов на различном

материале.

4. Изложение с творческим заданием.

Виды изложений по-разному воздействуют на мыслительную деятельность учеников. При подробном изложении идет осмысление временных, причинно- следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть материала и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование. Изложения с творческим заданием развивают воображение и активизируют творческую мысль школьников.

Изложения с грамматическими заданиями - это изложения при выполнении которых ученику дается специальное грамматическое задание.

Этапы работы над изложением.

Изложение (пересказ) с теми или иными целями используется, по существу, на всех уроках. Главная цель изложения на уроках русского языка - обучение речи. Этим и определяется особая методика работы над изложением на занятиях по русскому языку.

Готовя класс к изложению, учитель выбирает те приемы, которые помогут более успешно решить поставленные задачи.

Вступительная беседа

Назначение этого приема работы - подготовить учащихся к восприятию

В основе высказывания ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить друг им о своих впечатлениях об увиденном, услышанном, о том, что он узнал. Учитель должен создать ситуацию общения.

«Вступительная беседа вводит учащихся в атмосферу произведения, готовит их к быстрому и свободному восприятию текста». Круг вопросов беседы определяется темой, идеей, содержанием текста, а также уровнем подготовленности учащихся. Вопросы могут быть связаны как с условиями создания текста, его автором, самим текстом, так и жизненным опытом учеников. В беседу включаются вопросы, подводящие ребят к пониманию основных проблем произведения. Желательно в процессе беседы использовать различные наглядные материалы: книги, портреты, и т.д., что позволит не только лучше подготовить учащихся к адекватному восприятию содержания, но и создаст необходимый эмоциональный настрой на уроке.

Приемы работы, направленные на восприятие текста.

Восприятие содержания текста проходит по-разному. С целью знакомства с текстом могут быть использованы такие приемы, как:

  • 1. чтение текста учителем;
  • 2. чтение текста про себя учащимся;
  • 3. параллельное прослушивание текста и чтение про себя (комбинированный прием).

Выбор приемов будет зависеть от конкретных условий: характера изложения (подробное, сжатое, выборочное), сложности текста, подготовленности класса к тому или иному способу восприятия.

Задача перечисленных приемов работы - первоначальное знакомство учащихся с содержанием, правильное его понимание, определенная эмоциональная оценка воспринятого. Важно, чтобы была дана установка, нацеливающая на активное восприятие текста («Почему текст назван...?», «Сформулируйте тему, основную мысль текста »)

Задачу более глубокого понимания содержания, композиции и языка решают приемы работы, направленные на анализ текста.

Разбор текста - дело очень важное и вместе с тем трудное. Беседа должна помочь глубже понять текст как тематическое и смысловое целое. А это значит понять коммуникативную установку автора, определить тему, основную мысль, выяснить, какие факты являются главными, определяющими, каковы причинно- следственные связи и отношения. Ученик должен не только увидеть авторскую позицию, но и определить и уметь обосновать свое отношение к воспринятому.

Анализ структуры текста.

Назначение этого приема работы - показать, что текст представляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство, предупредить возможные ошибки при воспроизведении текста. Целесообразно, чтобы текст - образец был перед глазами учащихся. Они в процессе анализа, с одной стороны, могут убедиться, что текст членится на части, каждая из которых так или иначе связана с общей темой и основной мыслью текста, а с другой, - наблюдают способы связи частей и предложений в тексте, разнообразие способов выражения этой связи. Тексты разных типов дают возможность показать, какие языковые средства можно использовать, чтобы высказывание не распалось, а было единым структурным целым.

Систематическое использование анализа структуры текста как приема работы позволяет предупредить типичные речевые ошибки, недочеты, встречающиеся в изложении учащихся:

  • 1. отсутствие связи между предложениями (текст «рассыпается»);
  • 2. повторение одних и тех же слов;
  • 3. нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм;
  • 4. неудачное употребление личных местоимений.

Составление плана.

Как правило, анализ текста завершается составлением плана. Среди приемов работы с текстом составление плана занимает особое место. Составление плана - это самостоятельная речевая деятельность, обучение которой начинается в начальной и продолжается в средней школе, это средство для лучшего осмысления, запоминания текста и организации его воспроизведения. План способствует совершенствованию речи учащихся, т.к. при работе над ним требуется правильное, точное, достаточно выразительное словесное оформление заголовков.

Составление плана предполагает выполнение ряда интеллектуальных действий: деление текста на смысловые части, определение темы и основной мысли каждой части, словесной формулировки каждого пункта плана, оформление плана, соотнесение плана и исходного текста. Работа над планом и предполагает обучение этим частным умениям.

Требования к плану будут зависеть от вида предстоящего изложения. Так, план подробного изложения должен не только отражать последовательность событий, фактов, но и основную мысль текста, словесные формулировки заголовков должны соответствовать стилю исходного текста.

Характер работы над планом зависит от того, является ли составление плана целью обучения на данном уроке или это один из приемов работы, направленный на лучшее осмысление и воспроизведение содержания текста. В зависимости от этого план может быть предложен в готовом виде, составлен коллективно под руководством учителя устно, могут быть предложены для сравнения и обучения 2-3 варианта плана. Наконец план составляется каждым учеником самостоятельно.

Организация работы над изложением.

В работе над изложением можно выделить несколько этапов в деятельности учителя и учащихся. Деятельность учителя сводится к:

подготовке учеников к созданию своих текстов на основе данных;

проверке и оценке созданных ребятами текстов (изложений);

подготовке и проведению анализа изложений в классе.

Деятельность учащихся сводится к:

  • 1. подготовке к письменному воспроизведению текста;
  • 2. написанию изложения и осуществлению самоконтроля;
  • 3. совершенствованию написанного.

Подготовка к изложению проходит на специальном уроке развития речи или осуществляется постепенно на уроках русского языка, предшествующих изложению. Работа на уроке будет включать несколько этапов в соответствии с тем, какая дидактическая задача решается.

  • 1. Сообщение цели изложения.
  • 2. Подготовка к восприятию текста.
  • 3. Восприятие текста.
  • 4. Анализ текста (содержательный, структурный, языковой).
  • 5. Изложение текста в соответствии с поставленной задачей.
  • 6. Самоконтроль.

На каждом этапе применяются свои, соответствующие поставленным задачам приемы работы. Так на этапе анализа текста используется беседа по содержанию, составление плана, структурный и языковой разбор текста, лингвистический эксперимент.

Для предварительной работы целесообразно отбирать тот материал из статьи для изложения, понимание которого не требует контекста. В предварительных упражнениях можно разобрать трудные орфограммы и пунктограммы текста, уточнить значение малознакомых слов, предупредить ошибки в употреблении отдельных слов, их форм. С этой целью нужный материал включается в упражнения, выполняемые на уроках русского языка.

Проверка и анализ изложений.

Проверка и оценка работ - особый этап в деятельности учителя. Задача учителя состоит не только в исправлении ошибок, их подсчете, важно увидеть и отметить достоинства работы, удачи и находки.

Общие требования к содержанию пересказа: соответствие теме и основной мысли исходного текста, фактическая правильность, полнота, последовательность, связность изложения.

При оценке содержания подробного изложения учитывается, на сколько полно раскрыта теме и основная мысль исходного текста, нет ли отступлений от содержания и композиции авторского образца. При оценке содержания сжатого изложения следует исходить из того, на сколько точно, полно сумел ученик выбрать из текста главное и воспроизвести отобранное в нужной последовательности, используя языковые средства обобщенной передачи информации.

Речевое оформление изложения предполагает богатство, точность, выразительность использования языковых средств с учетом особенностей ситуации общения.

После проверки и оценки работ готовятся материалы для анализа изложений и совершенствования написанного. Учитель отбирает и организует материал, нужный для анализа содержания и речевого оформления детских работ. Выделяет типичные для класса ошибки, связанные с нарушением грамматических норм. Орфографические и пунктуационные ошибки возможно не включать в работу на уроке, они могут быть разобран учащимися самостоятельно.

Урок анализа изложений в школьной практике считается одним из самых сложных. Успех проведения урока и его значение в общей системе обучения связной речи во многом зависит от того, как четко задана цель работы, на сколько учитель верно отобрал и в какой форме преподнес материал анализа. Урок анализа изложений должен решать три основные задачи:

  • 1. развивать языковое чутье ученика, воспитывать внимание к содержанию и речевому оформлению текста;
  • 2. формировать умение совершенствовать написанное;
  • 3. готовить к более успешному выполнению последующих работ.

Взаимосвязь изложений с другими видами работ по развитию связной речи.

Изложение представляет собой лишь одни элемент в обшей системе работы по развитию связной речи. На практике изложения часто пересекаются с другими видами работ. И.Д.Морозова пишет: «Опыт показывает, что ученики лучше справляются с изложением, если его проведению предшествовала работа над свободным диктантом». При свободном диктанте учитель диктует текст по частям, а ученики записывают его так, как запомнили, свободно. Свободные диктанты обогащают словарный запас и грамматический строй речи ребят, формируют умения пересказывать чужой текст с учетом его темы и основной мысли. Чтобы свободный диктант стал более эффективным средством подготовки к изложению, необходимо использовать соответствующие приемы работы. Так, перед тем как ученики будут воспроизводить содержание текста по частям, необходимо предложить им определить тему и основную мысль текста, его стиль и тип. На определенном этапе возможны и такие свободные диктанты, которые соединяются с изложением. Например, первая часть текста записывается под диктовку, а содержание остальных частей воспроизводится учеником самостоятельно.

Вопрос о взаимосвязи сочинений и изложений рассматривался в методике многократно. В настоящее время утвердилось мнение, что работа над изложением и сочинением должна идти параллельно. При этом проведение изложений по тексту определенного типа предшествует написанию сочинения того же типа, является ступенью для следующего за ним сочинения.

Взаимосвязь изложений и сочинений в том, что оба вида работы формируют умения связной речи, готовят к естественной коммуникации. Можно наметить следующую последовательность усложнения в работе по созданию текста.

  • 1) Воспроизведение чужого текста по частям - свободный диктант.
  • 2) Создание текста на основе данного - изложение.
  • 3) Создание своих текстов - сочинение.

Пересказ текста предполагает не только воспроизведение, но и включает элементы творчество ученика.

Обучение сочинению.

Школьное сочинение - это творческая работа. В сочинении ученик выражает свои индивидуальные склонности, интересы, вкусы, даёт выход своему воображению. Но нельзя забывать, что сочинение в то же время учебная работа, одно из упражнений по развитию письменной речи учащихся. Выполняя это упражнение, школьники учатся:

  • 1. Накапливать материал для сочинения: наблюдать, выделять из своего опыта главное - то, что относится к теме сочинения, элементарно осмысливать факты, события, знания, правильно передавать факты и отдельные признаки.
  • 2. Отбирать нужные для сочинения слова, строить словосочетания и предложения по законам грамматики.
  • 3. Располагать материал в нужной последовательности, то есть составлять план и придерживаться его в составлении связного текста, а в случае необходимости - изменять последовательность.
  • 4. Орфографически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку и другие требования.

Признаки сочинения, отличающие его от других речевых упражнений.

Во-первых, сочинение представляет собой относительно законченный связный текст, оно состоит из ряда предложений, связанных между собой по смыслу и грамматическими средствами. Весь связный текст может распадаться на части, обладающие в большей или меньшей степени самостоятельностью. Текст должен отвечать требованиям логики, то есть должен быть единым, последовательным, законченным.

Во-вторых, сочинение, хотя и ученическое, но всё же литературное произведение. Оно имеет свою тему, содержание, иногда сюжет, пишется в определённом жанре, имеет свои стилистические особенности и в этом смысле соотносится с произведениями литературы.

Сочинения могут быть весьма разнообразными по своим педагогическим целям и возможностям, и каждый вид требует особых методических приёмов подготовки и проведения. Для классификации сочинений нужны критерии, отражающие существенные черты этого упражнения, его содержание и формы, а также его методику. Рассмотрим такие критерии.

Источники материала для сочинений. Ими являются организованные школой целенаправленные наблюдения на уроках или во время прогулок, экскурсий, личный опыт учащихся, накапливаемый в процессе трудовой, учебной и игровой деятельности, книги и другие печатные издания, слово учителя, произведения живописи.

Степень самостоятельности учащихся в работе над сочинением.

Занятия в классе предполагают коллективные формы составления текста, плана. Иногда бывает необходима индивидуальная помощь учителя. Это зависит от возраста учащихся и от того, как они подготовлены к данному сочинению. Так, в 1 и во 2 классах нередко текст сочинения составляется коллективно, иногда обрабатывается с помощью учителя и лишь после этого записывается всеми учащимися в тетради. Но наряду с этим учащиеся пишут и самостоятельные сочинения. А в 3-4 классах учитель отказывается постепенно от коллективных приёмов, предоставляя детям больше самостоятельности.

Жанр. Говоря о форме сочинения, мы обычно имеем в виду его жанр, композицию, особенности языка и стиль. Согласно утвердившимся методическим традициям, в школьных сочинениях различают описание, повествование и рассуждение. В начальных классах чаще всего смешанные работы с преобладанием повествования, реже описания и рассуждения. Повествование - самый подвижный и живой, поэтому наиболее доступный детям. В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Сочинение этого жанра могут иметь сюжет, в этом случае они близки к рассказам как литературному жанру. Суть описания состоит в более или менее развёрнутом указании признаков предметов или явлений, обычно существенных признаков. Цель описания - дать наиболее полные, точные сведения о предмете или же изобразить картину. Рассуждением называется такой связный текст, в котором для доказательства какого-то утверждения используются суждения. Рассуждения являются наиболее трудной формой сочинения, поэтому в начальных классах используется редко.

Стиль. В зависимости от различных задач высказывания в речевой практике используются следующие стили: обиходно-бытовой, обиходно-деловой, официально-документальный, научный, публицистический. Конечно, младшие школьники ещё не могут усвоить всё это стилистическое разнообразие средств языка. Требования к стилю детской речи не должны быть высокими, так как им доступно элементарное разграничение делового и эмоционального стилей в зависимости от задач сочинения. Остановимся на примерах речи, резко различающихся по стилю.

а) эмоционально окрашенная, образная речь (художественный стиль, жанр - описание):

Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжёлые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса. Всё видно насквозь в самой глухой деревенской чаще, куда летом не проникал глаз человеческий. Старые деревья давно облетели, и только молодые отдельные берёзки сохраняют ещё увядшие желтоватые листья, блистающие золотом, когда тронут их косые лучи невысокого осеннего солнца. (С.Т.Аксаков)

б) деловая речь:

Объявление.

Завтра, 12 апреля, в 10 часов утра в школьном зале состоится утренник по случаю Дня космонавтики. Приглашаются все учащиеся.

С образцами деловой и эмоционально окрашенной речи учащиеся встречаются на уроках литературного чтения. Стихотворения, рассказы, описания в учебниках могут служить образцами художественного стиля, научно-популярной статьи - примером научного или делового стиля. Беседы по прочитанному и пересказы дают учащимся практические умения в использовании разных стилистических ресурсов языка.

Тем не менее, стилистические ошибки в сочинениях довольно часты. Так, в сочинении «Наши зимние развлечения» одна ученица написала: «В период зимних каникул у нас прошло много весёлых мероприятий». Слова период и мероприятий были не уместны в сочинении, которое в целом было написано в приподнятом тоне, передавало радостное настроение автора.

Классификация сочинений

Классификация сочинений помогает учителю в планировании как каждого отдельного сочинения, так и их системы. В практике учителей наибольшее распространение получили сочинения по картине и по серии картин, по экскурсии, по наблюдениям за погодой, растениями и животными, описание картин природы или отдельных предметов, рассказы о труде взрослых и детей, об играх и развлечениях, рассказы по аналогии с прочитанным, по данному учителем началу или концу. К каждому из этих критериев могут быть применена следующая классификация.

  • 1. По источникам:
    • а) сочинения на материале непосредственного опыта учащихся - сочинения о пережитом, виденном, слышанном самими учениками;
    • б) сочинения на книжном материале или по рассказам учителя, а также по кинофильму, спектаклю, отзывы о прочитанных книгах;
    • в) сочинения по одной картине или по серии картин - на основе воображения учащихся;
    • г) сочинения, где используется материал разных источников, например сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книг или других источников.
  • 2. По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму сочинений:
    • а) сочинения коллективные, проводимые на общую тему для всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки;
    • б) сочинения индивидуальные, самостоятельные.
  • 3. По жанру:
    • а) повествовательные;
    • б) рассуждения;
    • в) описания.
  • 4. По стилю:
    • а) эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения, это преимущественно сочинения о различных событиях, описания природы;
    • б) сочинения типа деловой статьи: планы, отчёты о проделанной работе, объявления, арифметические задачи.

Требования учителя к стилю детских сочинений не могут быть высокими, вводятся они постепенно.

Кроме рассмотренных групп классификации, сочинения делятся на устные и письменные, на классные и домашние, на обучающие и контрольные.

Наконец, сочинения могут классифицироваться и по тематическим группам:

  • а) природа нашей Родины;
  • б) школа, семья, друзья;
  • в) труд взрослых и детей;
  • г) праздники.

Рассмотрим несколько примеров. Так, сочинение о встрече птиц весной может быть написано как до встречи, так и после неё. Задачи при этом будут разные.

В первом случае тема формулируется «Как мы готовимся к встрече птиц». Источники материала для этого сочинения: личный опыт (дети расскажут, как они делали скворечники, готовились к празднику), книга или указания взрослых (дети возьмут какие-то сведения из книг, где рассказано, что нужно сделать, чтобы встреча прошла хорошо). По жанру - сочинение повествовательное с элементами описания и рассуждения (например, описание скворечника, обоснование необходимости заботливого отношения к птицам). Это сочинение может быть написано преимущественно в деловом стиле: ведь в нём рассказывается о том, что уже сделано в большой подготовке к важному мероприятию и что предстоит ещё сделать, но вполне допустимы и уместны отступления: живые и весёлые эпизоды, яркие образные зарисовки. Поскольку тема едина для класса и в подготовке ко Дню птиц участвуют все учащиеся класса, то сочинение можно считать коллективным, но каждый участник подготовки выполняет своё, индивидуальное поручение, и это должно быть отражено в тексте: автор сочинения пишет, что сделал и сделает сам.

Во втором случае заглавие формулируется так: «Как мы встречали птиц», или «День встречи птиц в нашей школе». Источником материала служит только собственный опыт, книжный материал здесь не уместен. Жанр - повествование с элементами описания, возможны элементы рассуждения. Описание может занимать значительное место. Стиль - эмоционально-образный, так как цель сочинения - описать радостное событие, весёлый праздник. Здесь школьники шире проявят свою индивидуальность и самостоятельность, чем в первом варианте, так как каждый автор не только по-разному участвовал в проведении Дня птиц, но и по-своему, с большей или меньшей эмоциональностью, отнёсся к событиям. Такое сочинение может быть проведено в 3 классе, а при хорошей подготовленности учащихся и раньше.

Сочинение «Наши зимние развлечения» будет написано на материале личных впечатлений и переживаний, может быть коллективным или индивидуальным (это зависит от подготовленности учащихся, от замысла учителя, от условий самих игр, которые послужат материалом для сочинения), по стилю - эмоционально-образное (ведь замысел сочинения - передать радостные события и картины), по жанру - повествовательное с элементами описания.

Лекция 9. ОВЛАДЕНИЕ НОРМАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА (РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ)

В методике развития речи учащихся употребляют понятия «правильная речь» - речь, соответствующая нормам литературного языка, и «хорошая речь» - речь коммуникативно целесообразная (соответствующая задачам и ситуации общения), богатая, точная и выразительная. Работа над языковыми нормами служит для формирования правильной речи и осуществляется в процессе изучения курса русского языка от фонетики до синтаксиса. Нарушение языковых норм приводит к недостаткам речи, квалифицируемым как ошибки.

Коммуникативно значимые фонетические нормы. Правильность звукового оформления речи проявляется в соблюдении орфоэпических и интонационных норм. Хорошая речь характеризуется ещё и уместным тоном, темпом, громкостью. Работа над звуковой стороной речи проводится в двух направлениях: 1) выразительное чтение (правильное и выразительное воспроизведение чужого текста); 2) правильное и выразительное звуковое оформление своего высказывания. Упражнения: 1) определить на слух звуковой состав слова (не смешивая произношение с написанием), определить место ударения; 2) анализировать интонацию предложения; 3) чётко произнести текст, в том числе скороговорки и т.п. Для выразительного оформления своего текста учащиеся должны владеть такими параметрами речи, как тон, логическое ударение, паузы, темп, громкость.

Коммуникативно значимые лексические нормы. Ведётся работа 1) над правильным, точным словоупотреблением; 2) над осознанием стилистической окраски слов и уместности их употребления в разных стилях речи; 3) над выявлением системных отношений в лексике (синонимических, антонимических, принадлежности слов к определённым тематическим группам). Упражнения: 1) указать значение слова и фразеологизма, 2) разгадать кроссворд, 3) указать синонимы к слову, определить различия в их значениях, 4) указать антонимы к слову, 5) определить экспрессивную окрашенность слова, 6) определить стилистическую окрашенность или нейтральность слова, 7 исправить ошибки и недочёты намеренно необразцового текста.

Коммуникативно значимые словообразовательные нормы. Слова в речи школьника и взрослого человека в основном не производятся, а воспроизводятся, поэтому к аспектам словообразования, связанными с культурой речи, относят 1) работу над стилистической маркированностью отдельных видов морфем, 2) обогащение речи учащихся за счёт использования слов с синонимичными, антонимичными аффиксами и аффиксами с разными оттенками значений, 3) работу над авторским окказиональным словом как выражением свободного и творческого обращения говорящего с языком.

Коммуникативно значимые морфологические нормы. Морфологическая система языка усваивается школьниками гораздо медленнее, чем другие системы. Основная работа ведётся над правильным образованием и употреблением грамматических форм слов. Особое внимание обращается на 1) формы им. и родит. п. мн. ч. сущ. (инженер-ы, доктор-а, носк-ов, чулок); 2) формы степеней сравнения прилагательных и наречий (более хорошо, а не «более лучше»); 3) спрягаемые формы глагола (пылесошу); 4) морфологические лакуны (отсутствие форм мечт, побежу); 5) отсутствие причастий будущего времени («прочитающий»); 6) склонение количественных числительных и сочетание с ними существительных; 7) отсутствие склонения неизменяемых существительных; 8) употребление предлогов с нужной падежной формой и их разграничение со словами других частей речи. Упражнения: 1) выбрать правильную форму из нескольких данных, 2) образовать отдельную грамматическую форму по образцу или без него, 3) просклонять / проспрягать слово, 4) заменить одну форму на другую (полную на краткую, положительную на сравнительную), 5) составить предложения с данными формами.

Коммуникативно значимые синтаксические нормы. Работа ведётся для предупреждения и преодоления типовых ошибок, к которым относятся: 1) неправильное управление, 2) нереализованная валентность, 3) нарушение границ предложения, 4) нарушение порядка слов, 5) неверное употребление причастного оборота, 6) неправильное использование местоимений, порождающее многозначность высказывания, 7) неверное введение цитат. Упражнения: 1) составить словосочетания из заданных слов (согласовать слова в словосочетании, употребить нужный падеж при управлении), 2) обратить внимание а управление глаголов в тексте, 3) найти неправильное употребление синтаксических единиц, 4) исправить ошибки в намеренно необразцовом тексте. Работа над синтаксическими нормами тесно связана с работой над связным текстом: внимание уделяется средствам связи предложений в тексте, группировке предложений в абзацы и.т.д.

Обогащение грамматического строя речи учащихся.

Наибольшему усложнению подвергается в процессе школьного обучения синтаксис. От начальной школы к старшей значительно увеличивается объём предложений. Это увеличение происходит за счёт усложнения синтаксической структуры: простые предложения заменяются сложными, сложные бессоюзные - сложными союзными, предложение обогащается второстепенными членами и осложняющими конструкциями. Такое синтаксическое перестроение предложения приводит к большей морфологической вариативности: растёт употребление форм косвенных падежей, причастий, деепричастий, союзов, других показателей логических связей между частями предложения.

Работа над обогащением грамматического строя речи учащихся ведётся в следующих направлениях: 1) изучаются смысловые, выразительные и стилистические возможности употребления грамматических форм слов, 2) изучаются смысловые, выразительные и стилистические возможности различных синтаксических конструкций, в первую очередь синонимия синтаксических конструкций.

Упражнения: 1) определить переносное употребление грамматических форм и стилистическую окрашенность конструкций с ними; 2) определить смысловые различия между употреблёнными формами слов; 3) использовать другое морфологическое выражение члена предложения (определение, выраженное относительным прилагательным заменить определением, выраженным сущ. в косвенном падеже, и т.д.), 4) определить смысловую и функциональную нагрузку синтаксической конструкции в тексте, 5) трансформировать предложение и т.п.

Внеклассная работа по русскому языку

Внеклассная работа по русскому языку является логичным продолжением учебного процесса в других условиях, средством расширения и углубления знаний о русском языке, полученных на уроке. Внеклассная работа развивает лингвистические способности, самостоятельность в приобретении знаний, воспитывает чувство уважения к родному языку. Дидактические принципы организации внеклассной работы: 1) взаимосвязь внеклассной работы с классными занятиями, 2) добровольное участи школьников во внеклассных мероприятиях, 3) занимательность. Цель внеклассных занятий - расширение и углубление знаний по русскому языку, которые ученик приобретает на уроке. Задачи: 1) вызвать живой интерес к русскому языку, к его законам, к различным языковым явлениям, к слову; 2) закрепить практические навыки в построении устных и письменных высказываний; 3) способствовать развитию творческих способностей школьников; 4) совершенствовать у школьников навыки языкового анализа. Формы внеклассных занятий: кружки, экскурсии, лингвистическая энциклопедия, устный журнал и т.п. (это систематические, групповые формы), школьные лингвистические вечера, конференции, конкурсы, викторины, олимпиады, неделя русского языка, декада русского языка, Праздник славянской письменности и т.п. (это эпизодические массовые формы). Этапы организации внеклассной работы: 1) постановка цели и определение частных задач, 2) планирование, 3) проведение мероприятия, 4) подведение итогов.

Кружок русского языка - это наиболее эффективная форма внеклассной работы, т.к. проводится систематически в течение нескольких лет. Организуется кружок обычно для учащихся одного класса или 2-3 параллельных. По сравнению с уроком кружок имеет не жёсткую структуру, большое внимание уделяется беседам, самостоятельной работе, привлечению игр, ТСО. Кружки могут быть двух видов: 1) тематические (ведётся углублённая работа над одной темой), 2) широко ориентированные (ведётся работа над разными темами: стилистикой, топонимикой, ономастикой и т.п.).

Факультативы по русскому языку

Факультатив - доступный вид дифференцированного обучения в школе. Впервые был введён в школьную практику в 1966 г. Цели факультативных занятий по русскому языку: 1) углубление и расширение программного материала по русскому языку, 2) повышение интереса к русскому языку как учебному предмету. Задачи: 1) расширение знаний о языке, 2) формирование специальных умений (например, писать сочинение), 3) развитие творческих способностей. Воспитательное значение факультативов заключается в самостоятельности и сознательности выбора учащимися направления углубления учебной работы, развитии их познавательной активности. Возрастает значимость самостоятельной и индивидуальной работы каждого ученика.

Программы и учебники к факультативным занятиям по русскому языку. 1) Власенкова А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика, стили, текст: 10 - 11 кл., 2) Гольцева Н.Г. Русский язык в старших классах, 3) Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений, 4) Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык в старших классах: практический курс: учебник-практикум, 5) Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл., 6) Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. 10-11 классы, 7) Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 классы, 8) Русский язык: Учебное пособие для старших классов школ гуманитарного профиля / Под ред. И.В.Галактионовой, Е.И.Литневской, 9) Русский язык: Учебное пособие для углублённого изучения в старших классах: В 2 ч. / Под ред. В.А.Багрянцевой, Е.И.Литневской, 10) Солганик Г.Я. Стилистика русского языка: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений.

Место грамматики в системе обучения русскому языку. Герберту Спенсеру принадлежат справедливые слова: «Основная цель образования – это не знания, а действия на основе полученных знаний». Эту мысль можно в полной мере отнести к проблемам, касающимся обучения грамматике.

Грамматика (греч. gramma – письменный знак, черта, линия ) – 1) раздел лингвистики о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений; 2) строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения.

Связь грамматики и лексики заложена в самом функционировании языка: отношения между словами могут выражаться как грамматическими, так и лексическими средствами, в ряде случаев только лексические средства могут выражать обобщенное грамматическое значение.

Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста. Письмо возникло на основе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний, опыта, традиций, культуры. Если звучащая речь существует около полумиллиона лет, то письмо – сравнительно недавнее средство общения: ему не более пяти тысяч лет.

Обучение письму - это в первую очередь выработка навыка графического. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений

Задачи обучения письму :

1. Научиться правильно сидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой; придерживаться строки; соблюдать поля.

2.Развитие каллиграфических навыков и скорости письма (правильно писать буквы, из каких элементов они состоят и как пишутся) ;

3.Развитие навыков фонетико-графического письма. Что в свою очередь предполагает развитие умений устанавливать звуко -графические соответствия в словах во время письма. Эти навыки формируются на зрительно –моторной основе.

4.Обучение употреблению букв, специфических для русской графики.



5.Формирование понятия о несоответствии произношения и написания в русском языке.

6.Развитие орфографической зоркости.

7.Формирование умений и навыков применения отдельных орфографических правил.

Задачи обучения письменной речи состоят в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки:

1) употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

2) строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

3) пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

4) придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5) пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6) логически последовательно излагать письменное высказывание.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода, соблюдается единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв принимается та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма пишут эту букву и слова с ней.

Этапы начального обучения письму соответствуют этапам начального обучения чтению:

Письмо слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской орфографии;

Написание слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике;

Совершенствование навыков письма.

Материал для письма – буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, небольшие тексты.

Основной вид работы – списывание, которое сопровождается или предваряется четким проговариванием («как пишем») слова, а также письмо под диктовку слов, в которых нет расхождений между произношением и написанием. Что в свою очередь способствует формированию навыков письма без пропусков, замены, перестановки букв.

Приемы работы по формированию каллиграфических навыков и развитию скорости письма:

Каллиграфические минутка;

Поэлементный анализ буквы;

Показ образца написания буквы;

Взаимопроверка учащимися написанного с точки зрения оформления («Найди буквы, написанные товарищем неправильно»; «Проверь, все ли соединения букв правильны», «Объясни товарищу, в чем его ошибка»);

Письмо «под счет» учителя;

Списывание на скорость;

Замеры скорости письма при списывании (норма на конец года -20-25 знаков в минуту).

Приемы работы по формированию навыка правописания:

Параллельное орфоэпическое и орфографическое проговаривание (вначале читают по правилам произношения, рассматривают для запоминания особенностей правописания, после этого проговаривают орфографически);

Запоминание написания слов;

Письмо по памяти(учитель диктует материал, соблюдая правила произношения, дети заучивают и пишут по памяти, полушепотом проговаривая слово так, «как его пишут»);

Самостоятельное списывание с предварительным орфоэпическим и орфографическим проговариванием;

Отработка отдельных правил;

Графические сравнения (с целью предупреждения ошибок в смешении русских и украинских букв:и/і ,ы/и)

Конструирование слов из букв;

Заполнение пропусков в словах и предложениях;

Орфографические игры (кроссворды, загадки);

Диктанты (предупредительные, зрительные, самодиктанты).

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК

Требования к современному уроку

  • Творческое и точное выполнение программно-методических требований к уроку, грамотное определение типа урока, его место в теме. Вычленение особенностей урока.
  • Учет реальных учебных возможностей учащихся разных классов, целенаправленная ликвидация пробеловв знаниях.
  • Продумывание и решение в единстве задач образования, воспитания и развития, выделение доминирующих задач урока.
  • Соответствие и соподчинение учебного материала к уроку, его основной дидактической цели.
  • Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих решения поставленных задач и экономного использования времени.
  • Концентрациявниманияучащихсянанаучныхпонятиях, теоретическихположенияхзаконов, ведущихидеях. Выделениеглавного, существенного, обеспечениесвязисодержанияурокасжизнью.
  • Обеспечение практической направленности учебного процесса. Создание реальных возможностей применения полученных знаний и умений.
  • Расширение арсенала выбора методов, преимущественно засчет активных, интенсивных методов, обоснованность сочетания использованных методов обучения.
  • Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными.
  • Осуществление дифференцированного подхода в обучении.
  • Достаточный объем материала на уроке.
  • Рациональное использование учебного времени.
  • Знание учителем материала урока и предмета в целом.
  • Воспитание интереса к предмету.
  • Формирование у учащихся навыков самостоятельной работы, умения учиться.
  • Развитие познавательных способностей учащихся, их умения наблюдать и мыслить.
  • Своевременность и всесторонность проверки знаний учащихся.

Основные элементы УВП в уроке

Цели урока: образовательные, воспитательные, развивающие.

Образовательная цель предполагает формирование новых понятий и способов деятельности, системы научных знаний и т.д.

  • Сформировать на уроке новое понятие
  • Обеспечить усвоение учащимися...
  • Обучить новому способу действий
  • Устранить пробелы в знаниях
  • Обобщить и систематизировать знания о...
  • Отработать навыки...
  • Закрепить способы действий...
  • Сформировать у учащихся представления о...
  • Обучить выполнению задания по образцу
  • Научить делать выводы...
  • Показать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений
  • Формировать умения анализировать факты и давать им обоснованную научную оценку.
  • Формирование умения активно и последовательно отстаивать свою точку зрения, умение найти убедительные аргументы при доказательстве.
  • Научить самостоятельно делать выводы, разбираться.

Воспитательная цель

  • Формирование интереса к будущему страны
  • Формирование чувства гордости за Родину
  • Воспитание гуманного отношения к людям
  • Формирование ответственности
  • Развитие требовательности к себе и другим
  • Воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям
  • Воспитание мотивов труда

Развивающая цель

  • Развитие аналитического мышления
  • Развитие познавательных умений
  • Развитие умений учебного труда

Как подготовить современный урок

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

Урок как целостная система

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения - это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий". Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом - в уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях.

Подготовка к уроку

  1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:
    • четко определить и сформулировать для себя его тему;
    • определить место темы в учебном курсе;
    • определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;
    • и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.
  2. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.
  3. Спланировать учебный материал

Для этого надо:

Подобрать литературу по теме. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Подобрать учебные задания, целью которых является:

  • узнавание нового материала;
  • воспроизведение;
  • применение знаний в новой ситуации;
  • применение знаний в незнакомой ситуации;
  • творческий подход к знаниям.

Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному". Составить три набора заданий:

  • задания, подводящие ученика к воспроизведению материала;
  • задания, способствующие осмыслению материала учеником;
  • задания, способствующие закреплению материала учеником.
  • Продумать "изюминку" урока.

    • Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

    1. Сгруппировать отобранный учебный материал.

    Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся.

    Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

    1. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать:
      • что контролировать;
      • как контролировать;
      • как использовать результаты контроля.

    При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

    1. Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.
    2. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.
    3. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект. Что надо помнить, готовя конспект урока? Конспект должен содержать три основные части:
      • формальную;
      • содержательную;
      • аналитическую.

    Формальная часть выглядит так:
    Урок № __________
    Тема: ____________
    Цель: ____________
    Задачи:
    обучающие: _____________
    развивающие: __________________
    воспитывающие: _______________
    Оборудование: ________________
    Последовательность отдельных этапов урока.

    Аналитическая часть представляет собой самоанализ урока.

    Самоанализ урока

    IV. Замысел занятия

        1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?
          • Каково место данного урока в теме, разделе, курсе.
          • Как он связан с предыдущими, на что опирается.
          • Как урок работает на последующие уроки, темы, разделы и другие предметы.
          • Как были учтены при подготовке к уроку программные требования.
          • В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение.
          • Как и почему были выбраны форма занятия, тип.
        2. Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к уроку?
        3. Какие главные задачи решались на уроке и почему?
        4. Чем обосновывается выбор структуры и темы проведения урока?
        5. Чем обосновывается конкретный ход урока. Почему было избрано именно такое содержание, методы, средства, формы обучения?
        6. Какие условия (социально-психологические или учебно-материальные или эстетические) были созданы для проведения урока и почему?

    V. Были ли изменения, отклонения, усовершенствования по сравнению с данным планом в ходе урока. Если да - какие, и к чему они привели.

    VI. Удалось ли решить на необходимом, оптимальном уровне поставленные задачи и получить соответствующие им результаты образования, избежать при этом перегрузки и переутомления учащихся, сохранить и развить продуктивную мотивацию: учение, настроение, самочувствие.

    VII. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока. Каковы использованные резервные возможности. Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому.

    VIII. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее.

    Основные типы уроков:

    1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
    2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
    3. Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.
    4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.
    5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

    Структурные элементы учебного занятия

    1. Организация начала занятия. Подготовка учащихся к работе на занятии. Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
    2. Проверка выполнения домашнего задания. Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция. Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
    3. Подготовка к основному этапу занятия. Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений. Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
    4. Усвоение новых знаний и способов действий. Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения. Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
    5. Первичная проверка понимания. Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция. Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
    6. Закрепление знаний и способов действий. Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.
    7. Обобщение и систематизация знаний. Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей. Активная и продуктивная деятельности учащихся по включений части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.
    8. Контроль и самопроверка знаний. Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции. Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
    9. Подведение итогов занятий. Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы. Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.
    10. Рефлексия. Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества. Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.
    11. Информация о домашнем задании. Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей. Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

    Методы и приемы развития интеллекта учащихся

    • эвристическая беседа
    • проблемное изложение учителя
    • исследовательская работа
    • рассказ
    • объяснение
    • схемы
    • опорные таблицы
    • заполнения классификационных таблиц своими примерами или распределения готовых примеров в таблицу
    • сравнения и сопоставления сравнительного анализа двух фрагментов текста.
    • диалоговое общение
    • моделирование
    • защита своего мнения
    • формулирование вопросов
    • рецензирование
    • задания-максимумы
    • метод свободного выбора
    • ученики в роли учителя
    • обучение действием
    • обсуждение в группах
    • ролевая игра
    • дискуссия
    • семинар
    • ученик как исследователь
    • дебаты
    • мозговой штурм
    • межпредметные сравнения
    • проблемные ситуации, вопросы
    • практическая работа
    • эксперимент
    • опыты
    • системно-структурный анализ
    • проекты
    • презентации

    Памятка для учителя по самоанализу урока

    1. Каково место данного урока в системе уроков по теме? В чем специфика урока? Тип урока?
    2. Какие задачи решались на уроке: образовательные, воспитательные, развивающие? Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь?
    3. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли было выделено время для опроса, изучения нового, закрепления? Логичны ли связи между этапами урока? рационально ли было распределено время на уроке?
    4. На каком содержании делается главный акцент на уроке и почему? Выделено ли было главное?
    5. Какое сочетание методов обучения было выбрано для раскрытия нового материала? Дайте обоснование выбора методов обучения.
    6. Как осуществлялся дифференцированный подход на уроке?
    7. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами проводился? Почему?
    8. Как использовался на уроке учебный кабинет? Использование средств обучения.
    9. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся?
    10. Были ли использованы воспитательные и стимулирующие функции отметки?
    11. Проводилась ли рефлексия?
    12. Удалось ли полностью реализовать поставленные цели, если нет, то почему? Как планируется выполнить нереализованное?

    Уроки различаются целями и структурой. Делятся на две группы: обучающие и контрольные.

    Обучающие уроки:

    Уроки сообщения нового

    Уроки формирования умений

    Уроки повторения пройденного

    Уроки работы над ошибками

    Вид обучающего урока не зависит от используемого содержания.

    Структура урока во всех случаях одинакова.

    Урок сообщения нового – ознакомление учащихся с новым языковым явлением и первоначальное формирование соответствующего умения.

    Урок формирования УН – служат закреплению полученных знаний и развитию на этой основе соответствующих умений. Такие уроки реальны, если на тему отводится не менее 2-х часов. В структуре такого урока отсутствует объяснение. Центр такого урока – выполнение упражнений.

    Урок повторения пройденного – предназначен для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации, выявления новых свойств при сравнении и сопоставлении изученных явлений. Виды:

    Урок повторения в начале учебного года (цель – воспроизвести и закрепить ЗУ, полученные в предыдущем классе);

    В конце учебного года;

    В конце изучения темы;

    В начале изучения ступенчатой темы; готовят учащихся к восприятию новых сведений по известной детям теме путем создания ассоциаций.

    Урок работы над ошибками – работа по исправлению и объяснению. В зависимости от типа ошибок выделяют:

    Работа над орфографическими ошибками

    Работа над пунктуационными ошибками

    Работа над ошибками в изложениях и сочинениях.

    Контрольные уроки:

    Контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений

    Контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью

    Контроль за овладением навыками связной речи

    Урок контроля за усвоением знаний и учебно-языковых умений – используются для выявления осознанного овладения ими.

    Основу составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем.

    Уроки контроля за орфографической и пунктуационной грамотностью учащихся. Осуществляется с помощью диктантов. Используются диктанты без изменения, не предшествует никакая подготовительная работа. Привлекаются тексты, а не отдельные предложения.

    Уроки контроля за развитием связной речи учащихся. Предназначены для выявления сформированности умений излагать мысли на определенную тему, соблюдая последовательность их передачи, с учетом адресата и в форме определенного стиля. Проверяется умение использовать языковые средства в соответствии с темой. Для этих целей используются сочинения или изложения.

    Комбинированные уроки – сочетают в себе элементы обучения и контроля. Это сочетание наиболее целесообразно в том случае, если на тему отводится не менее двух уроков, один из которых посвящен формированию умений.

    Нетрадиционные формы проведения урока:

    Урок – семинарское занятие – самостоятельная подготовка учеников в уроку, обсуждение всеми заслушанного, подведение итогов преподавателем.

    Урок-диспут – дискуссия, обеспечивающая активность учащихся, через нее – интерес к занятиям. Для проведения необходимо выбрать вопрос, имеющие несколько вариантов решения.

    Помощь старших школьников младшим – подготовка идет в течение 2-3-х недель, берутся одинаковые языковые явления, изучающиеся и там,и там.

    Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

    Еще по теме 10.Типы уроков по русскому языку в зависимости от целей и содержания.:

    1. Урок русского языка как основная форма организации учебного процесса: типы уроков русского языка в зависимости от целей и содержания.
    2. 45.Виды уроков по литературе в зависимости от их содержания, целей и тд.
    3. 29. Новые подходы в обучении русскому языку. Современные методологические разработки уроков русского языка.
    4. 14. Система современных аудио-визуальных и технических средств обучения и ее использование на занятиях по иностранному языку в зависимости от целей и содержания обучения.
    5. Урок русского языка как основная форма организации учебного процесса: место и значение уроков развития речи в системе обучения русскому языку, нетрадиционные формы проведения урока русского языка.
    6. 25. Урок основная форма организации учебного процесса в школе. Проблема классификации уроков: по этапам урока, по способу проведения, по дидактическим целям. Типы уроков: логика и структура уроков различных типов.
    7. Федеральный и региональный компоненты образования по русскому языку в общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации. Образовательный стандарт по русскому языку.
    8. Углубленная подготовка по русскому языку: элективные и факультативные курсы по русскому языку, виды, формы и методы организации работы.
    9. Стилистика как раздел школьного курса по русскому языку: содержание, этапы обучения, основные понятия на различных этапах, группы упражнений.